L’été 2022 a vu une vague d’efforts juridiques et politiques pour étendre les programmes de choix d’écoles privées financés par l’État. Ceux-ci comprennent : la décision de la Cour suprême des États-Unis dans Carson c.Makin, qui a statué que les programmes de bons ne peuvent pas exclure les écoles religieuses ; la création par l’Arizona d’un programme de bons quasi universel ; et diverses actions au niveau de l’État, telles qu’une initiative de vote dirigée par Betsy DeVos pour créer un programme de bons basés sur des crédits d’impôt dans mon État d’origine, le Michigan.
Moi et bien d’autres, j’ai étudié les programmes de bons pendant un certain nombre d’années maintenant. Après plus de deux décennies de recherche sur les bons, une tendance générale a émergé dans les résultats.
Les effets des programmes de bons sur les étudiants réalisation (combien de temps les étudiants persistent à l’école / au collège) semblent au moins quelque peu positifs tandis que les effets sur les étudiants réalisation (ce que les élèves savent mesuré par des tests standardisés) apparaissent très négatifs. Les défenseurs des bons soulignent également des impacts positifs sur les mesures d’enquête telles que la satisfaction ou la sécurité à l’école, mais les études utilisant ces résultats varient en qualité et en méthode et ne sont généralement pas incluses comme un objectif d’évaluation majeur.
Il est également important de comprendre le calendrier de cette recherche. Les premières études sur les bons – de 1998 à 2005 environ – se concentraient sur des programmes généralement urbains et relativement petits (par exemple, à Milwaukee) et ont constaté des effets positifs sur le rendement des élèves. Cela contraste fortement avec des études plus récentes qui ont montré des effets clairement négatifs sur les résultats des tests des étudiants dans des endroits où les bons se sont étendus à de grands programmes, tels que la Louisiane, l’Indiana, l’Ohio et Washington, DC. Certains de ces effets négatifs ont été extrêmement déconcertants.
Les effets de la Louisiane, par exemple, approchent 0,5 écart-type en mathématiques—plus du double certaines estimations des effets même de la pandémie de COVID-19 sur la perte d’apprentissage. Ces effets initialement nocifs sur les résultats des tests semblent également persister dans le temps.
D’autre part, quelques-unes de ces études ont montré des améliorations sur les résultats tels que l’obtention du diplôme d’études secondaires ou l’inscription à l’université (par exemple, à Milwaukee et à Washington, DC).
Cela nous laisse un peu perplexe. Comment pouvons-nous concilier les conclusions selon lesquelles les programmes de bons amènent les élèves à avoir de moins bons résultats scolaires avec des recherches suggérant qu’ils pourraient également amener les élèves à persévérer plus longtemps à l’école ?
En tant que chercheur sur les bons depuis 2005, je vais proposer quelques explications possibles.
Tout d’abord, je crois que les effets positifs sur la réussite scolaire sont souvent exagérés. Hormis les effets véritablement importants du petit programme à Washington, DC, les effets positifs sur le niveau scolaire dans la littérature sont de taille très modeste (surtout par rapport aux effets négatifs étonnamment significatifs sur les résultats des tests). Cela inclut nos découvertes initiales de Milwaukee. Notamment, nos résultats légèrement positifs sur les inscriptions dans les collèges à Milwaukee sont en partie une histoire d’élèves de lycées catholiques entrant dans des collèges catholiques, ce qui soulève la question de savoir si ces gains pourraient provenir davantage du réseautage que d’une productivité éducative accrue. En fait, les études qui suivent les étudiants pendant les périodes les plus longues – de New York et de Milwaukee – constatent que tout effet de réussite s’estompe au fur et à mesure que les étudiants progressent à l’université. Il y a peu de preuves de l’impact des bons sur les taux de persévérance ou de diplomation à l’université.
Deuxièmement, pour la plupart, les effets apparemment incohérents sur le niveau et la réussite proviennent de différents élèves, écoles et/ou lieux. C’est-à-dire que cette littérature ne provient généralement pas d’un seul groupe d’étudiants qui ont vécu tous les deux effets négatifs sur leurs résultats aux tests et un coup de pouce à leur persévérance scolaire. Dans certains cas, cela est dû au fait que les études sur les acquis et les réalisations proviennent de villes ou d’États totalement différents. Dans d’autres cas, c’est parce qu’ils proviennent d’élèves différents fréquentant différentes écoles du même site. Par exemple, à Milwaukee, nous avons étudié les effets de la réussite principalement dans les années 3 à 8 et la réussite avec une cohorte distincte d’élèves de 9e année (avec un suivi limité pour les élèves des premières années). Cela nous laisse à spéculer si les résultats positifs en matière de réussite sont dus à certaines écoles secondaires privées qui réussissent d’une manière que leurs homologues des écoles primaires privées ne réussissent pas.
Troisièmement, il convient de noter que les écoles privées – en particulier si elles ne sont pas soumises à des directives ou à une surveillance rigoureuses de l’État (comme la plupart ne le sont pas) – pourraient être en mesure d’améliorer les taux de diplômés en abaissant simplement leurs normes et en facilitant l’obtention d’un diplôme (d’une manière qui n’est pas disponible pour écoles publiques). Certains auteurs ont fait valoir que les écoles secondaires publiques préfèrent l’obtention du diplôme comme mesure de responsabilité parce que ces taux sont plus faciles à manipuler que les résultats aux tests. Si cela est vrai, la même logique s’applique au moins également, et probablement plus, aux écoles privées qui se commercialisent auprès des consommateurs potentiels. Cette histoire aiderait également à expliquer pourquoi les étudiants de bons ne sont généralement pas plus susceptibles de persister à l’université.
Ce compromis potentiel entre la réussite et la réussite, s’il existe, n’est pas seulement un argument académique. Les parents doivent décider quelles écoles fréquenteront leurs enfants, peut-être plus que jamais si les programmes de choix d’écoles privées continuent de se développer. Et nous avons des données sur ce que les parents apprécient réellement. Nous savons d’après les données sur les demandes de bons à Washington, DC et à la Nouvelle-Orléans (c’est-à-dire sur la base des caractéristiques des écoles qu’ils choisissent réellement, et non de ce qu’ils disent dans une enquête) que la qualité académique est le déterminant dominant du choix de l’école privée. D’autres facteurs tels que la distance entre la maison et l’école, la sécurité, l’éducation religieuse ou les programmes parascolaires sont également importants, mais les parents des écoles privées semblent toujours donner la priorité à la réussite scolaire de leur enfant.
Tout cela m’amène à suggérer qu’il est temps de recadrer la question qui a guidé le débat sur les effets des coupons. Cette question a été : « Quel résultat compte le plus, la réussite ou la réussite ? », certains défenseurs des bons s’opposant avec force à l’attention accordée aux résultats des tests. Au lieu de cela, nous devrions peut-être nous demander : « Que faudrait-il pour compenser la perte d’apprentissage lamentable induite par les bons ?
Joshua Cowen est professeur de politique éducative au College of Education de la Michigan State University. Il est également actuellement conseiller en recherche pour la nouvelle évaluation mandatée par le gouvernement fédéral du programme de bourses DC Opportunity Scholarship (voucher).
