Alors que nous atteignons le cap des deux ans de la première vague de fermetures d’écoles provoquées par la pandémie, la normalité scolaire reste hors de portée pour de nombreux élèves, éducateurs et parents. En plus de l’augmentation des cas de COVID-19 à la fin de 2021, les écoles ont été confrontées à de graves pénuries de personnel, à des taux élevés d’absentéisme et de quarantaines, et à des fermetures d’écoles continues. De plus, les élèves et les éducateurs continuent d’être aux prises avec des problèmes de santé mentale, des taux plus élevés de violence et d’inconduite, et des préoccupations concernant le temps d’enseignement perdu.
Comme nous le décrivons dans notre nouvelle étude de recherche publiée en janvier, l’impact cumulatif de la pandémie de COVID-19 sur la réussite scolaire des étudiants a été important. Nous avons suivi l’évolution des résultats des tests de mathématiques et de lecture au cours des deux premières années de la pandémie en utilisant les données de 5,4 millions d’élèves américains de la 3e à la 8e année. Nous nous sommes concentrés sur les résultats des tests immédiatement avant la pandémie (automne 2019), après le début initial (automne 2020) et plus d’un an après les perturbations de la pandémie (automne 2021).
Les résultats moyens des tests de mathématiques de l’automne 2021 de la 3e à la 8e année étaient inférieurs de 0,20 à 0,27 écart-type (ET) par rapport aux pairs du même niveau à l’automne 2019, tandis que les résultats des tests de lecture étaient inférieurs de 0,09 à 0,18 ET. Il s’agit d’une baisse considérable. Pour le contexte, les baisses en mathématiques sont nettement plus importantes que les impacts estimés d’autres perturbations scolaires à grande échelle, comme après l’ouragan Katrina – les scores en mathématiques ont chuté de 0,17 SD en un an pour les évacués de la Nouvelle-Orléans.
Plus préoccupant encore, les écarts de résultats aux tests entre les élèves des écoles élémentaires à faible et à forte pauvreté ont augmenté d’environ 20 % en mathématiques (correspondant à 0,20 SD) et de 15 % en lecture (0,13 SD), principalement au cours de l’école 2020-2021. an. De plus, le rendement a eu tendance à baisser davantage entre l’automne 2020 et 2021 qu’entre l’automne 2019 et 2020 (à la fois globalement et différemment selon la pauvreté scolaire), ce qui indique que les perturbations de l’apprentissage ont continué d’avoir un impact négatif sur les élèves bien au-delà des premiers coups après les fermetures d’écoles du printemps 2020 .
Ces chiffres sont alarmants et potentiellement démoralisants, surtout compte tenu des efforts héroïques des élèves pour apprendre et des éducateurs pour enseigner en des temps incroyablement difficiles. De notre point de vue, ces baisses de score aux tests n’indiquent en rien que ces étudiants représentent une « génération perdue » ou que nous devrions perdre espoir. La plupart d’entre nous n’ont jamais vécu de pandémie, et il y a tellement de choses que nous ignorons sur la capacité de résilience des élèves dans ces circonstances et à quoi ressemblera un calendrier de rétablissement. Nous ne suggérons pas non plus que les enseignants sont en quelque sorte fautifs compte tenu des baisses de rendement survenues entre 2020 et 2021 ; au contraire, les éducateurs avaient des emplois difficiles avant la pandémie et sont maintenant confrontés à d’énormes nouveaux défis, dont beaucoup échappent à leur contrôle.
De toute évidence, cependant, il y a du travail à faire. Les districts scolaires et les États prennent actuellement des décisions importantes sur les interventions et les stratégies à mettre en œuvre pour atténuer le déclin de l’apprentissage au cours des deux dernières années. Les investissements de secours d’urgence dans les écoles élémentaires et secondaires (ESSER) du plan de sauvetage américain ont fourni près de 200 milliards de dollars aux écoles publiques à dépenser pour les besoins liés au COVID-19. Sur cette somme, 22 milliards de dollars sont spécifiquement consacrés à la lutte contre la perte d’apprentissage en utilisant des «interventions fondées sur des preuves» axées sur «l’impact disproportionné de COVID-19 sur les sous-groupes d’étudiants sous-représentés». Les examens des plans de dépenses des districts et des États (voir Future Ed, EduRecoveryHub et RAND’s American School District Panel pour plus de détails) indiquent que les districts dépensent leurs dollars ESSER destinés à la reprise scolaire sur une grande variété de stratégies, avec l’apprentissage d’été, le tutorat, après -des programmes scolaires et des initiatives de journée scolaire et d’année scolaire prolongées qui atteignent le sommet.
Comparer les impacts négatifs des perturbations d’apprentissage aux impacts positifs des interventions
Pour aider à contextualiser l’ampleur des impacts de COVID-19, nous situons les baisses de score de test pendant la pandémie par rapport aux gains de score de test associés aux interventions courantes utilisées par les districts dans le cadre des efforts de rétablissement en cas de pandémie. Si nous supposons que de telles interventions continueront d’être aussi efficaces dans un environnement scolaire COVID-19, pouvons-nous nous attendre à ce que ces stratégies soient suffisamment efficaces pour aider les élèves à rattraper leur retard ? Pour répondre à cette question, nous nous appuyons sur des revues récentes de recherches sur le tutorat à forte dose, les programmes d’apprentissage d’été, la réduction de la taille des classes et l’allongement de la journée scolaire (en particulier pour l’enseignement de l’alphabétisation). Nous rapportons les tailles d’effet pour chaque intervention spécifique à une classe et à une matière dans la mesure du possible (par exemple, le tutorat s’est avéré avoir des effets plus importants en mathématiques élémentaires qu’en lecture).
La figure 1 montre les baisses standardisées des résultats aux tests de mathématiques entre les élèves qui ont passé les tests à l’automne 2019 et à l’automne 2021 (séparément selon les niveaux du primaire et du collège) par rapport à la taille moyenne de l’effet de diverses interventions éducatives. La taille moyenne de l’effet pour le tutorat en mathématiques correspond ou dépasse la baisse moyenne du score COVID-19 en mathématiques. La recherche sur le tutorat indique qu’il fonctionne souvent mieux dans les classes plus jeunes et lorsqu’il est fourni par un enseignant plutôt que, disons, un parent. De plus, certains des programmes de tutorat qui produisent les effets les plus importants peuvent être assez intensifs (et probablement coûteux), notamment le fait d’avoir des tuteurs à temps plein pour soutenir tous les élèves (pas seulement ceux qui ont besoin de remédiation) dans des contextes individuels pendant la journée scolaire. Pendant ce temps, l’effet moyen de la réduction de la taille des classes est négatif mais non significatif, avec une grande variabilité de l’impact entre les différentes études. Les programmes d’été en mathématiques se sont avérés efficaces (taille d’effet moyenne de 0,10 SD), bien que ces programmes isolés n’élimineraient probablement pas les baisses de score au test COVID-19.
Figure 1 : Chute des scores au test COVID-19 en mathématiques par rapport à l’ampleur de l’effet de diverses interventions éducatives
La source: Les baisses de score COVID-19 sont tirées de Kuhfeld et al. (2022) Tableau 5 ; les résultats de la réduction de la taille des classes sont tirés de la p. 10 de Figles et al. (2018) Tableau 2 ; les résultats du programme d’été sont tirés du tableau 2 de Lynch et al (2021); et les estimations du tutorat sont tirées du tableau 3B de Nictow et al (2020). Les intervalles de confiance à 95 % sont représentés par des lignes verticales sur chaque barre.
Remarques: Kuhfeld et al. et Nictow et al. les tailles d’effet rapportées séparément par échelon scolaire ; Figles et al. et Lynch et al. font état d’une taille d’effet globale entre les niveaux primaire et intermédiaire. Nous n’avons pas pu trouver d’étude rigoureuse faisant état de l’ampleur de l’effet de l’allongement de la journée/de l’année d’école sur les performances en mathématiques. Nictow et al. et Kraft & Falken (2021) notent également de grandes variations dans les effets du tutorat selon le type de tuteur, avec des effets plus importants pour les programmes de tutorat des enseignants et paraprofessionnels que pour le tutorat non professionnel et parental. Les réductions de la taille des classes incluses dans la méta-analyse de Figles allaient d’un minimum d’un à un minimum de huit élèves par classe.
La figure 2 montre une comparaison similaire en utilisant les tailles d’effet des interventions de lecture. L’effet moyen des programmes de tutorat sur le rendement en lecture est plus important que les effets constatés pour les autres interventions, bien que les programmes de lecture d’été et la réduction de la taille des classes aient tous deux produit des tailles d’effet moyennes dans la fourchette des baisses du score de lecture COVID-19.
Figure 2 : Lecture des baisses de score au test COVID-19 par rapport à l’ampleur de l’effet de diverses interventions éducatives
La source: Les baisses de score COVID-19 sont tirées de Kuhfeld et al. (2022) Tableau 5 ; les résultats de la journée scolaire prolongée proviennent de Figlio et al. (2018) Tableau 2 ; les résultats de la réduction de la taille des classes sont tirés de la p. 10 de Figles et al. (2018); les résultats du programme d’été sont tirés du tableau 3 de Kim et Quinn (2013); et les estimations du tutorat sont tirées du tableau 3B de Nictow et al (2020). Les intervalles de confiance à 95 % sont représentés par des lignes verticales sur chaque barre.
Remarques: Alors que Kuhfeld et al. et Nictow et al. ont rapporté les tailles d’effet séparément par niveau scolaire, Figlio et al. et Kim et Quinn signalent une taille d’effet globale entre les niveaux primaire et intermédiaire. Les réductions de la taille des classes incluses dans la méta-analyse de Figles allaient d’un minimum d’un à un minimum de huit élèves par classe.
Il y a certaines limites à s’appuyer sur les recherches menées avant la pandémie pour comprendre notre capacité à faire face aux baisses des résultats des tests COVID-19. Premièrement, ces études ont été menées dans des conditions très différentes de celles auxquelles les écoles sont actuellement confrontées, et la question reste ouverte de savoir si l’efficacité de ces interventions pendant la pandémie sera aussi constante qu’avant la pandémie. Deuxièmement, nous disposons de peu de preuves et de conseils sur l’efficacité de ces interventions à l’échelle sans précédent à laquelle elles sont actuellement envisagées. Par exemple, de nombreux districts scolaires élargissent les programmes d’apprentissage d’été, mais les districts scolaires ont du mal à trouver du personnel intéressé à enseigner les cours d’été pour répondre à la demande accrue. Enfin, étant donné les écarts croissants de résultats aux tests entre les écoles à faible et à forte pauvreté, il n’est pas certain que ces interventions puissent réellement lutter contre l’éventail de nouveaux défis auxquels les éducateurs sont confrontés afin de réduire ces écarts. Autrement dit, les étudiants pourraient rattraper leur retard dans l’ensemble, mais la pandémie pourrait encore avoir des effets négatifs durables sur l’égalité en matière d’éducation dans ce pays.
Étant donné qu’il est peu probable que les initiatives actuelles soient mises en œuvre de manière cohérente dans (et parfois au sein) des districts, une rétroaction opportune sur les effets des initiatives et tout ajustement nécessaire sera cruciale pour le succès des districts. Le projet Road to COVID Recovery et le National Student Support Accelerator sont deux de ces études d’évaluation à grande échelle qui visent à produire ce type de preuves tout en fournissant des ressources aux districts pour suivre et évaluer leur propre programmation. De plus, un nombre croissant de ressources ont été produites avec des recommandations sur la meilleure façon de mettre en œuvre les programmes de rétablissement, y compris l’intensification du tutorat, les programmes d’apprentissage d’été et l’allongement du temps d’apprentissage.
En fin de compte, il y a beaucoup de travail à faire et les défis pour les élèves, les éducateurs et les parents sont considérables. Mais c’est peut-être un moment où des décennies de réforme, d’intervention et de recherche en éducation portent leurs fruits. S’appuyer sur ce que nous avons appris pourrait montrer la voie à suivre.
