Alors que la technologie a transformé la plupart des industries – du transport aérien à la finance en passant par les soins de santé – elle n’a pas encore fait la même chose dans l’éducation. Avant le COVID-19, la plupart des systèmes scolaires à travers le monde n’étaient pas très différents de ce qu’ils étaient au 20e ou même au 19e siècle. Et les investissements dans les technologies de l’éducation se sont principalement concentrés sur le déploiement d’appareils et la connectivité, sans trop se soucier de leur utilisation par les enseignants et les élèves pour l’apprentissage. Il n’est donc pas surprenant que les évaluations d’impact des investissements—par exemple, l’étude « un ordinateur portable par enfant à la maison » au Perou—trouvé aucun impact sur l’apprentissage des élèves.
Dans un récent rapport co-écrit avec Alejandro Ganimian (NYU) et Rick Hess (American Enterprise Institute), «Réaliser la promesse : Comment la technologie de l’éducation peut-elle améliorer l’apprentissage pour tous ?,” nous avons construit sur une base simple mais intuitive cadre théoriquecréé il y a plus de deux décennies par deux des plus éminents chercheurs en éducation aux États-Unis, David Cohen et Deborah Ball. Ils ont fait valoir que la principale raison pour laquelle tant de réformes scolaires avaient échoué aux États-Unis était l’incapacité à accorder une attention suffisante à ce qui compte le plus pour améliorer l’apprentissage : les interactions entre les éducateurs et les apprenants autour du matériel pédagogique – ce qu’ils ont appelé le « noyau pédagogique ».
Mes co-auteurs et moi soutenons que les efforts ratés d’amélioration de l’école aux États-Unis qui ont motivé le cadre de Cohen et Ball ressemblent aux réformes de la technologie éducative dans une grande partie du monde en développement dans le manque de clarté autour de l’amélioration des interactions entre les éducateurs, les apprenants et le matériel pédagogique. Nous nous sommes appuyés sur leur cadre en ajoutant les parents en tant qu’agents clés qui négocient les relations entre les apprenants, les éducateurs et le matériel.
Après un examen approfondi des données probantes montrant l’efficacité des interventions ed-tech pour améliorer l’apprentissage des élèves dans les pays à revenu faible et intermédiaire, nous avons conclu que les ed tech sont plus efficaces lorsqu’elles complètent, et non remplacent, le travail des enseignants. Plus précisément, nous avons constaté que les interventions ed-tech sont plus efficaces lorsqu’elles jouent sur un ou plusieurs de ses avantages comparatifs : (1) intensifier un enseignement de qualité ; (2) faciliter l’enseignement personnalisé; (3) élargir les possibilités de pratique; et (4) augmenter l’engagement des apprenants (ce qui rend l’apprentissage plus amusant !).
Ce qui est peut-être le plus troublant, c’est que lorsque les pays rouvrent les écoles, ils reviennent à la façon dont l’éducation était dispensée avant la pandémie, au lieu de saisir l’opportunité de la perturbation pour transformer l’éducation.
Ce cadre est encore plus utile maintenant pour comprendre l’impact des fermetures d’écoles liées au COVID-19 sur l’apprentissage des élèves, et comment (ou dans quelle mesure) la technologie de l’éducation a pu atténuer les pertes d’apprentissage.
Ed tech et atténuation de la perte d’apprentissage
Il y a près d’un an, j’ai travaillé avec un autre groupe de co-auteurs (George Psacharopoulos, Harry Patrinos et Victoria Collis) pour m’appuyer sur des recherches antérieures de Harry et George sur les rendements économiques de l’éducation dans le monde afin d’estimer l’impact sur les pertes d’apprentissage. et la productivité en utilisant divers scénarios de durée des fermetures d’écoles. Notre objectif était d’envoyer un message aux décideurs politiques sur le besoin urgent de rouvrir les écoles. Notre recherchequi a été publié dans le numéro d’avril 2021 du Examen de l’éducation comparée, ont estimé que les pertes d’apprentissage dues aux fermetures d’écoles étaient susceptibles d’entraîner une réduction de la croissance économique mondiale équivalente à un taux annuel de 0,8 %. Cela représente une perte totale en dollars américains constants d’un montant stupéfiant de 15 000 milliards de dollars. Et, en dollars absolus, les pertes sont les plus importantes dans les pays à revenu élevé, où les niveaux d’apprentissage et la productivité ont tendance à être plus élevés. Mais sur une cohorte de vies d’étudiants, les pertes en pourcentage du PIB sont beaucoup plus importantes pour les étudiants des pays à faible revenu (62 %) que pour les étudiants des pays à revenu intermédiaire (22 %) et à revenu élevé (9 %). . À l’aide de différentes hypothèses et modèles, les chercheurs du Banque mondiale et OCDE ont produit des estimations similaires.
Mais, un an plus tard, nous assistons à une série d’analyses empiriques des pertes d’apprentissage réelles (par opposition aux estimations), utilisant des données d’élèves qui ont raté l’école dans divers pays avec différents niveaux d’accès à l’infrastructure numérique, à la connectivité et aux appareils. – et ce que nous voyons de ces preuves émergentes donne à réfléchir.
Par exemple, les Pays-Bas sont un pays relativement bien équipé pour l’enseignement en ligne, puisque 96 % des ménages néerlandais ont accès à Internet à la maison. Alors que, comme la plupart des pays, les Pays-Bas ont fermé les écoles à la mi-mars 2020, ils les ont rouvertes le 11 mai de la même année et jusqu’au 7 juin, les enfants sont allés à l’école à temps partiel pour réduire la taille des groupes et faciliter le maintien de la distance sociale. À partir du 8 juin, les écoles ont rouvert à l’horaire régulier. En revanche, de nombreux pays du monde en développement, notamment en Asie du Sud, en Afrique et en Amérique latine, et les Caraïbes – ont fermé les écoles à la mi-mars et n’ont commencé à les rouvrir qu’au moins un an plus tard.
Malgré les conditions favorables aux Pays-Bas, un récent évaluation de la croissance de l’apprentissage chez les étudiants néerlandais ont constaté des gains d’apprentissage inférieurs pendant la pandémie de COVID-19 par rapport à la croissance des étudiants des cohortes précédentes. Les élèves néerlandais de la première à la cinquième année en 2020-2021 ont subi des pertes d’apprentissage moyennes allant de 0,06 à 0,20 écart type en lecture et de 0,13 à 0,33 écart type en mathématiques.
Bien qu’il s’agisse de pertes d’apprentissage moyennes, la recherche révèle des preuves d’une inégalité croissante, car les étudiants dont les parents sont moins instruits et les étudiants issus de ménages à faible revenu ont subi des pertes d’apprentissage plus importantes que leurs homologues dont les parents sont plus instruits et issus de ménages à revenu plus élevé. Ces pertes d’apprentissage plus importantes aggravent les niveaux d’apprentissage antérieurs déjà inférieurs chez les pauvres et les enfants dont les parents ont un niveau d’éducation inférieur. (Il est intéressant de noter qu’il n’y avait pas de différences entre les étudiants issus de familles migrantes ou selon le sexe).
Rappelons que les Pays-Bas étaient bien équipés pour l’apprentissage en ligne et connaissaient des périodes de fermeture d’écoles relativement courtes. En revanche, en Asie du Sud, en Afrique et en Amérique latine, de nombreux pays ont maintenu les écoles fermées pendant plus de un an, et certains continuent de garder les écoles fermées deux ans après le début du COVID-19 (le Pérou en est un exemple). Et peu de pays avaient accès aux appareils et à la connectivité des Pays-Bas. Par exemple, en avril 2020, j’ai écrit un Rapport Brookings documentant que moins de 25 pour cent des pays à faible revenu offraient tout type d’apprentissage à distance, et parmi ceux-ci, la majorité utilisait la télévision et la radio. En revanche, près de 90 % des pays à revenu élevé offraient des possibilités d’apprentissage à distance, presque toutes en ligne. Une exception notable est l’Uruguay, qui a introduit il y a plus de 15 ans un programme national d’ordinateurs portables/tablettes individuels avec connectivité pour les élèves du primaire et du secondaire. Et, également exceptionnellement pour la région de l’Amérique latine, l’Uruguay a commencé à rouvrir les écoles en juin 2020.
Une occasion manquée
Cependant, ce qui est peut-être le plus troublant, c’est que lorsque les pays rouvrent les écoles, ils reviennent à la façon dont l’éducation était dispensée avant la pandémie, au lieu de saisir l’opportunité de la perturbation pour transformer l’éducation. Par exemple, en Uruguay, alors que le gouvernement se prépare à rouvrir les écoles pour l’année scolaire 2022-23, aucune réforme du programme traditionnel ou des méthodes d’enseignement – par exemple, en intégrant la technologie dans les salles de classe au lieu de l’utiliser principalement en dehors d’elles – ont été annoncés.
Et il y a encore beaucoup à apprendre exactement comment différentes utilisations des technologies éducatives à grande échelle ont affecté l’apprentissage des élèves pendant les fermetures d’écoles. Bien qu’il existe des évaluations rigoureuses d’interventions à petite échelle (par Exemplel’utilisation des téléphones portables et des SMS pour atteindre les parents des élèves du primaire afin d’atténuer les pertes d’apprentissage en calcul de base au Botswana), il existe peu d’évaluations de programmes qui ont été dispensés à grande échelle—par exemple, la télévision, la radio et les plateformes d’enseignement en ligne.
Alors que les perturbations causées par le COVID-19 ont offert une opportunité historique d’apprendre ce qui fonctionne à grande échelle pour transformer les systèmes éducatifs et réaliser la promesse de la technologie de l’éducation, il semble maintenant que cela ne se produira probablement pas, du moins dans une majorité de pays à faible et à faible pays à revenu intermédiaire. C’est vraiment une occasion manquée qui aura des répercussions durables sur les générations à venir.
