Ayla se souvient de ses débuts à l’école dans le Sindh, au Pakistan, quand ce n’était rien d’autre qu’un bâtiment étrange. Sa maison était si différente et son quartier aussi.
Je me souviens que mon professeur, Mme Sindhu, qui vivait à trois maisons de la mienne, m’a demandé un jour de raconter l’histoire d’une balade à dos de chameau. Nous avons beaucoup de chameaux autour de nous, alors je suis devenu excité et je voulais partager, mais je ne pouvais tout simplement pas‘t. J’ai juste eu du mal à dire ce que je savais, ce que j’ai apprécié et voulu dire. J’avais l’impression que ma langue se figeait.
Mme Sindhu a demandé à Ayla de raconter cette histoire en anglais, une langue qui ne lui était pas familière à l’époque. Si on lui avait posé la question en sindhi, Ayla aurait non seulement communiqué son expérience, mais aurait également reçu en retour l’énergie d’affirmation de son professeur. La langue est une source invisible de familiarité à l’école à laquelle les enfants s’accrochent – c’est à travers la langue qu’ils ont fait l’expérience du monde jusqu’à présent. De cette façon, la langue devient un pont entre l’école et la maison, permettant aux enfants de traverser en toute sécurité entre les deux mondes.
Malgré l’abondance de littérature et d’expériences soutenant les avantages de l’enseignement dans une langue familière, on estime que la moitié de tous les enfants des pays à revenu faible ou intermédiaire ne reçoivent pas d’enseignement dans une langue qu’ils comprennent. Le cas du Pakistan n’est pas différent. Après 200 ans de domination coloniale sous l’Inde britannique, le Pakistan est né en 1947. Aujourd’hui, le pays abrite plus de 70 langues, dont les langues officielles de l’ourdou et de l’anglais (une langue qui est restée, même après le départ des Britanniques). L’ourdou et l’anglais sont utilisés par le gouvernement, le secteur des entreprises, les médias et, surtout, les établissements d’enseignement.
Comme c’est le cas dans de nombreux autres pays post-coloniaux, le Pakistan est affligé de la « fièvre moyenne anglaise ».,” un désir de garder l’anglais comme langue d’enseignement dans les écoles en raison de sa supériorité perçue et de son association avec la richesse, le statut et le pouvoir. Cette fièvre a conduit à une profonde déconnexion entre les langues de la maison et de l’école. Seules 2 langues autochtones sur plus de 70 sont officiellement reconnues dans les écoles au Pakistan. La plupart des autres langues restent «informelles» dans leur utilisation, étant peu ou pas reconnues en dehors de l’usage quotidien.
Il est crucial de continuer à étudier longitudinalement les effets de ces solutions, d’identifier ce qui fonctionne et ce qui peut être potentiellement étendu, et finalement, de créer un monde où Ayla et les millions d’enfants comme elle peuvent apprendre et partager leurs expériences en toute confiance. , la facilité et l’excitation.
Malgré le désir d’un enseignement en anglais, pour la plupart des élèves, une scolarité «en anglais» signifie uniquement que les manuels et les examens sont en anglais. La recherche a démontré qu’une grande partie des enseignants au Pakistan ne comprennent pas l’anglais. Au lieu de cela, les enseignants s’appuient sur les langues locales pour enseigner et communiquer avec les élèves, et les élèves mémorisent et reproduisent le texte sans comprendre. Les étudiants sont soumis à l’apprentissage d’un contenu non familier dans une langue étrangère par un enseignant qui ne maîtrise pas la langue. Cela impose un fardeau aux étudiants, aggravant ainsi l’inégalité entre eux et les étudiants plus favorisés.
L’écart entre la politique et la pratique en matière de langue d’enseignement
Les politiques nationales d’éducation du Pakistan offrent aux provinces la possibilité d’utiliser les langues maternelles dans les premières années de scolarisation et encouragent l’inclusion des langues maternelles.
Cela nous amène à nous demander pourquoi les politiques nationales du Pakistan n’inspirent pas la pratique au sein des systèmes scolaires provinciaux et privés. Si l’intention d’enseigner aux enfants dans des langues qu’ils comprennent existe, pourquoi un nombre important d’écoles continuent-elles à enseigner aux enfants en utilisant des manuels en ourdou ou en anglais, alors que ces langues ne sont collectivement que la langue maternelle de 8 % de la population ?
Une lacune cruciale est que si la politique détaille l’importance d’apprendre dans sa propre langue, il n’y a aucune orientation sur la manière dont cette politique devrait être mise en œuvre. Les systèmes scolaires sont laissés à eux-mêmes pour concevoir les programmes et développer le matériel nécessaire à la mise en œuvre de cette politique. De plus, les jurys d’examen pour les étudiants de niveau matriciel et intermédiaire se tiennent toujours principalement en ourdou et en anglais, ce qui décourage les écoles d’investir dans l’enseignement aux enfants dans des langues familières et facilite plutôt la mémorisation par cœur de manuels de langues inconnues que les étudiants reproduiront plus tard lors des examens. Les parents craignent également que leurs enfants réussissent mal à ces examens, perdent des opportunités s’ils étudient dans leur propre langue et renoncent à apprendre en anglais.
Cela contribue à une crise croissante où les enfants vont à l’école mais ont du mal à comprendre. Lorsque ces enfants décident de ne plus poursuivre d’études, on dit qu’ils « ont abandonné ». Mais la vérité est que ces enfants sont expulsés en raison d’une défaillance systémique.
Une échelle linguistique peut aider à combler l’instruction multilingue
Langues peut donner accès à des opportunités et servir de pont entre un enfant et le monde extérieur. Cependant, pour assurer la réussite scolaire, le développement cognitif et la formation d’une identité positive, les enfants doivent être enseignés dans des langues qui leur sont familières. La recherche révèle qu’une fois que les enfants ont développé la maîtrise de leur(s) langue(s) familière(s), il leur est plus facile d’apprendre des langues étrangères comme l’anglais. A l’inverse, apprendre dans une langue non familière est trop exigeant pour un jeune enfant. Ce désavantage affecte de manière disproportionnée les enfants confrontés à d’autres obstacles à l’éducation, tels que la pauvreté, la faim et de mauvaises conditions d’apprentissage..
Alors, comment une politique d’éducation multilingue basée sur la langue maternelle peut-elle se traduire dans la salle de classe ? Pour répondre à cela, la Citizens Foundation, qui gère l’un des plus grands réseaux d’écoles indépendantes à but non lucratif au monde, a lancé une étude de recherche en 2018 qui comprend une enquête sociolinguistique, des entretiens et des groupes de discussion avec des parties prenantes et des experts, et de la littérature. Commentaires. Nous avons combiné plus de cinq ans de résultats de recherche pour développer une « échelle linguistique » (ou plan de progression linguistique) qui décrit comment les enfants peuvent être enseignés dans leur langue maternelle dans les premières années, puis passer à l’apprentissage multilingue pour optimiser l’apprentissage et les opportunités futures ( voir image ci-dessous).
L’échelle linguistique peut être adaptée à n’importe quel contexte ; tout ce qu’il faut, c’est qu’une enquête sociolinguistique approfondie soit menée dans la communauté pour s’assurer que les aspirations et les besoins de la communauté sont compris et se reflètent dans le plan de progression linguistique. Le développement d’une échelle linguistique est une première étape vers l’enseignement aux enfants dans des langues qu’ils comprennent.
TCF pilote actuellement cette échelle de langues dans 19 écoles et 84 salles de classe – du pré-KG à la 2e année – à Tharparkar, au Pakistan. Il sera étendu à près de 100 écoles au cours de la prochaine année scolaire. Le modèle adopte la langue la plus familière comme langue d’enseignement dans les premières années (jusqu’à la 3e année), subit une transition graduelle d’une langue familière à une langue inconnue à la fin du primaire et au début du secondaire (de la 3e à la 7e année), et finalement effectue des transitions complètes. à la langue la plus demandée au-delà de la scolarité à la fin du secondaire (à partir de la 8e année).
Source : La Fondation Citoyenne.
L’échelle linguistique multilingue place la compréhension au centre. Il insiste sur l’utilisation d’une langue familière pour enseigner un contenu non familier afin qu’il y ait une plus grande probabilité que l’élève s’épanouisse dans son environnement. Pour s’assurer que cet objectif est atteint, il ne suffit pas d’élaborer une politique qui se contente d’appuyer l’enseignement dans la langue maternelle. Des conseils techniques sont également nécessaires sur la manière dont les écoles multilingues peuvent mettre en œuvre une telle politique au niveau de la classe.
La conception et l’introduction d’une échelle linguistique peuvent aider les décideurs politiques et les praticiens à aborder l’enseignement multilingue dans leurs contextes individuels. Il est crucial de continuer à étudier longitudinalement les effets de ces solutions, d’identifier ce qui fonctionne et ce qui peut être potentiellement étendu, et finalement, de créer un monde où Ayla et les millions d’enfants comme elle peuvent apprendre et partager leurs expériences en toute confiance. , la facilité et l’excitation.
Vous pouvez en savoir plus sur le programme multilingue basé sur la langue maternelle de la Citizens Foundation ici et sur une récente note d’orientation relative à la politique linguistique scolaire ici.
Crédit photo : Albertina d’Urso.
