Les décideurs, les chercheurs et les éducateurs étudient depuis longtemps les questions de représentation dans les domaines des sciences, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques (STEM). Étant donné que ces domaines conduisent à des professions avec des salaires élevés et une croissance salariale constante, la compréhension des inégalités entre les majors STEM a des implications sur les inégalités du marché du travail et les inégalités sociales de manière plus générale.
Les conversations sur les majors STEM considèrent fréquemment le rôle des cours de « garde d’accès » et de « désherbage » au niveau du premier cycle. Ces cours, généralement la séquence d’introduction pour les majeures STEM, sont souvent difficiles et prennent beaucoup de temps. Les performances des étudiants dans ces cours ont un impact important sur ce qu’un étudiant choisit finalement de se spécialiser.
Une expérience positive et encourageante dans un cours de chimie de première année, par exemple, pourrait cimenter le choix d’un étudiant de se spécialiser en chimie. En revanche, une expérience négative peut avoir l’effet inverse, décourageant l’étudiant non seulement de la chimie mais aussi des domaines STEM connexes. Apparemment, les performances dans ces cours de passerelle indiquent aux étudiants que leurs perspectives dans le domaine sont basées uniquement sur leurs capacités académiques, mais nous avons de bonnes raisons de croire qu’il peut y avoir du bruit, et peut-être un biais, qui sape la force de ce signal.
Malheureusement, nous savons que ces cours d’élimination n’éliminent pas uniformément les étudiants. Par exemple, des études antérieures ont montré que les femmes sont plus sensibles à leurs premières notes en STEM que les hommes, ce qui conduit plus de femmes à quitter les domaines STEM après avoir obtenu de mauvaises notes que les hommes ayant des qualifications similaires. Cependant, à ce jour, on en sait relativement moins sur la façon dont des facteurs tels que l’éducation des parents peuvent influencer les notes des élèves dans les classes d’introduction et leurs réponses à ces notes. En raison de la structure rigide des programmes STEM, où les étudiants doivent réussir des séquences de cours d’introduction de première année pour progresser dans la majeure, une attention particulière doit être accordée à la façon dont les étudiants vivent ces cours.
Comment la performance dans les cours d’élimination est-elle liée à la persévérance dans les domaines STEM ?
Cet article se concentre sur les résultats d’une étude récente que j’ai menée sur les différentes expériences des étudiants collégiaux de première et de génération suivante dans leurs séquences de cours d’introduction aux STIM. Les étudiants de première génération, qui n’ont pas de parent titulaire d’un diplôme universitaire de quatre ans, représentent une proportion croissante de la population entrante d’étudiants universitaires. Cependant, leurs expériences peuvent différer sensiblement de celles des étudiants de la génération continue, qui ont un parent titulaire d’un diplôme universitaire de quatre ans. Dans mon étude, à l’aide des données de relevés de notes et d’enquêtes de plusieurs cohortes d’étudiants dans trois universités modérément sélectives, j’ai modélisé la relation entre les notes de première année dans les cours d’introduction et la persévérance des étudiants en STEM. Plus précisément, je voulais savoir si les notes sont plus décourageantes pour certains élèves que pour d’autres.
Les notes pourraient influencer différemment l’intérêt des élèves pour les domaines des STIM par le biais de deux voies. La première réside dans la distribution des notes elles-mêmes étant donné que, même après avoir pris en compte la préparation de base, les étudiants peuvent recevoir systématiquement des notes différentes dans les cours STEM de première année. La seconde est la façon dont les élèves réagissent à leurs notes. Par exemple, recevoir un B en chimie peut avoir une signification différente pour un étudiant favorisé que pour un étudiant moins favorisé.
Les résultats de l’étude montrent que tous les élèves de l’échantillon étaient sensibles à ces premières années. Les étudiants ayant obtenu des notes plus élevées dans leurs cours de première année en STIM étaient plus susceptibles de persister dans les majeures en STIM que les étudiants ayant des notes comparativement plus faibles. Par exemple, les étudiants avec des A dans leurs cours de première année étaient plus susceptibles que les étudiants avec des B de se spécialiser en STIM, qui étaient alors plus susceptibles que les étudiants avec des C de persister dans ces domaines. Intuitivement, c’est la façon dont nous pourrions nous attendre à ce que les étudiants réagissent à leurs notes dans ces cours, si les notes sont prises par les étudiants comme un signal de leurs capacités actuelles et futures dans les domaines STEM.
Cependant, j’ai également trouvé de grandes différences dans les taux de persévérance selon le niveau de scolarité des parents. À tous les niveaux des notes STEM de première année, les étudiants de première génération étaient moins susceptibles que les étudiants de la génération suivante de persister dans les majeures STEM, même en tenant compte des caractéristiques de base et de la préparation préalable. Par exemple, parmi les étudiants ayant obtenu des A dans leur programme de première année en STIM, les étudiants de la génération continue avaient des taux de persévérance plus élevés que les étudiants de la première génération. Cette différence est environ deux fois plus importante si l’on considère les étudiants ayant une moyenne cumulative d’environ 4,0 dans leurs cours STEM par rapport aux étudiants ayant une moyenne cumulative d’environ 1,0 STEM. En termes pratiques, cela signifie qu’un étudiant de première génération avec des A dans tous ses cours STEM de première année est beaucoup moins susceptible de rester en STEM qu’un étudiant par ailleurs similaire de la génération continue. Cela a des implications importantes pour l’équité et l’inclusion dans les majeures STEM et dans la main-d’œuvre STEM.
Ensuite, j’ai considéré les différences dans les notes reçues en premier lieu. En décomposant la disparité globale des taux de persévérance entre les élèves de première génération et les élèves de la génération suivante, j’ai découvert que les notes en STEM de première année représentaient à elles seules environ un cinquième (19 %) de la différence totale des taux de persévérance. Cela suggère que les notes STEM de première année sont l’un des principaux facteurs de différences dans la probabilité de se spécialiser dans un domaine STEM. Fait intéressant, ce n’est pas que les étudiants de première génération sont seulement plus sensibles à leurs notes, mais ils sont également plus susceptibles d’obtenir des notes faibles en premier lieu, même en tenant compte des antécédents et de la préparation des étudiants.
Malheureusement, les universités, et les programmes STEM en particulier, ne sont pas connus pour être des environnements particulièrement accueillants pour les étudiants issus de milieux moins favorisés. Ainsi, les tendances de cette étude pourraient être motivées par un certain nombre de facteurs liés à la façon dont les différences de capital social et culturel façonnent les opportunités et l’accès pour les étudiants de première génération. Je dois également préciser que les résultats de cette étude sont de nature descriptive et n’indiquent pas nécessairement un lien de causalité entre les notes et la persévérance. Ce qui est évident, cependant, c’est que les cours d’introduction n’offrent pas des chances égales d’entrée dans les majeures STEM.
Comment les universités peuvent-elles créer un accès plus équitable aux domaines STEM ?
Bien entendu, les performances dans les cours STEM et la persévérance des étudiants dans la majeure sont, en fin de compte, déterminées par les choix et les préférences individuels des étudiants. Pourtant, cela ne signifie pas qu’il incombe aux étudiants eux-mêmes de simplement persister face aux défis et qu’ils portent la responsabilité de leur sous-représentation dans les domaines STEM. Nous pouvons plutôt examiner les résultats pour trouver des idées sur la façon dont les établissements d’enseignement supérieur pourraient changer leurs pratiques, en particulier dans ces séquences de cours d’introduction et ces pratiques de notation, afin de promouvoir une représentation plus équitable dans les STEM.
Un certain nombre de changements de politique pourraient être envisagés. Cela pourrait inclure, par exemple, une évolution vers des politiques universelles de réussite-échec pour les cours d’introduction, facilitant l’intégration des étudiants dans leurs nouveaux environnements collégiaux et leurs programmes STEM. Les collèges devraient réfléchir soigneusement aux courbes de notation, en particulier, car ces systèmes de notation ignorent le fait que les étudiants privilégiés entrent souvent avec une plus grande exposition préalable à la matière du cours, ce qui les avantage sur les étudiants qui apprennent cette matière pour la première fois. Bien sûr, les notes fournissent des informations utiles aux étudiants et autres (par exemple, pour les écoles supérieures et les bourses), de sorte que les universités peuvent également envisager des programmes de soutien et des conseils pour aider les étudiants à comprendre les notes qu’ils ont reçues et à faire des choix concernant leurs futurs cours.
La façon dont de nombreuses universités structurent les cours d’introduction aux STIM va à l’encontre des objectifs mêmes d’équité qu’elles énoncent. Si nous voulons avoir une main-d’œuvre STEM plus diversifiée et équitable, nous devons commencer par le commencement : l’expérience que les étudiants ont dans leur introduction à la discipline.
