Les inquiétudes concernant les élèves qui oublient ce qu’ils ont appris pendant l’année scolaire pendant une longue pause estivale remontent à environ 100 ans. Ce phénomène de perte de compétences académiques pendant l’été, souvent appelé «perte d’apprentissage d’été» ou «glissement d’été», est largement signalé chaque été. De plus, on craint depuis longtemps que la glissade estivale se concentre dans les zones à forte pauvreté, car les étudiants les plus aisés peuvent avoir accès à certains types d’opportunités estivales enrichissantes auxquelles les étudiants en situation de pauvreté n’ont peut-être pas accès. L’omniprésence des préoccupations concernant la perte d’apprentissage en été et sa contribution perçue aux inégalités en matière d’éducation a conduit de nombreux éducateurs et parents à se donner beaucoup de mal pour offrir des opportunités académiques aux étudiants pendant les vacances d’été.
Cependant, un article de 2019 sur Education Next de Paul von Hippel a souligné le manque de consensus dans le domaine, remettant en question ce que nous savons réellement sur la perte d’apprentissage en été. L’article s’est concentré sur les tentatives de reproduire une découverte d’une étude ancienne célèbre, l’étude sur le début de l’école, qui a montré que la perte d’apprentissage estivale inégale entre les élèves à revenu faible et moyen à l’école primaire expliquait plus des deux tiers de l’écart de réussite socio-économique en 8e année. von Hippel n’a pas été en mesure de reproduire ces résultats à l’aide de deux évaluations modernes et a conclu qu’une des principales limites d’une grande partie de la recherche sur la perte d’apprentissage au début de l’été était la façon dont les évaluations plus anciennes étaient mises à l’échelle à travers les niveaux scolaires (par exemple, on posait aux élèves des questions sur le contenu de la 2e année à la fin de 2e année, puis interrogé sur le contenu de 3e année à l’automne sans tenir compte du contenu plus difficile).
En résumé, von Hippel a écrit: «Alors, que savons-nous de la perte d’apprentissage estivale? Moins qu’on ne le pense. Le problème pourrait être grave ou il pourrait être trivial. Les enfants peuvent perdre un tiers d’une année d’apprentissage pendant les vacances d’été, ou ils peuvent faire du surplace. Les écarts de réussite peuvent augmenter plus rapidement pendant les vacances d’été, ou non.
Ici, nous revenons sur les préoccupations soulevées dans l’article Education Next. Dans le contexte des fermetures d’écoles à l’ère de la pandémie et de la baisse des résultats aux tests, la « perte d’apprentissage » a pris un nouveau sens et peut-être une nouvelle importance. Nous nous appuyons sur des recherches récentes publiées depuis 2019 pour répondre à trois grandes questions sur l’apprentissage d’été :
- Est-il possible de « perdre » l’apprentissage ?
- Les modèles de perte d’apprentissage d’été se reproduisent-ils dans les évaluations modernes ?
- Dans la mesure où il y a des baisses de résultats aux tests, sont-elles concentrées parmi les élèves et les écoles très pauvres ?
Il est possible (et naturel) de « perdre » l’apprentissage
On peut se demander s’il est possible d’avoir « perdu » des connaissances/compétences sur une courte période comme une pause estivale. Un argument courant est que si l’apprentissage peut être perdu en l’espace de quelques mois, il se peut qu’il n’y ait pas eu d’apprentissage réel en premier lieu.
Cependant, une longue série de recherches sur l’apprentissage et la cognition a montré que les compétences procédurales et celles qui impliquent un certain nombre d’étapes ont tendance à se détériorer rapidement en l’absence de pratique ou d’autre renforcement (voir le résumé au chapitre deux de cette monographie). De plus, il est considéré comme normal et sain d’oublier une bonne partie de ce que l’on a appris et vécu. En fait, l’oubli peut également favoriser le développement de connaissances procédurales (compétences) par le biais d’un processus d’automatisation, à mesure que les individus deviennent moins dépendants des connaissances explicites et s’appuient davantage sur les compétences procédurales.
Tout compte fait, (certains) oublis peuvent être une partie importante de l’apprentissage et non une indication que l’apprentissage n’a pas eu lieu. Mais comment beaucoup l’oubli est normal pendant une pause estivale? Et quand l’oubli franchit-il la frontière entre « normal » et problématique ? Ce sont les questions à un million de dollars auxquelles nous essayons toujours de répondre.
Plusieurs évaluations indiquent que les résultats des tests s’aplatissent ou chutent pendant l’été
Bien que notre compréhension initiale de la perte d’apprentissage l’été remonte à des études menées dans les années 70 et 80, une multitude d’études récemment publiées permettent désormais de comparer les résultats de l’apprentissage d’été sur la base de trois évaluations modernes avec de grands échantillons nationaux (mais pas toujours représentatifs au niveau national). . Contrairement à de nombreuses évaluations antérieures, ces trois évaluations (tests cognitifs ECLS-K, MAP Growth et i-Ready) sont toutes construites à l’aide de méthodes de théorie de la réponse aux items (IRT) qui permettent (a) une meilleure correspondance entre la difficulté de l’item et la performance de l’élève et ( b) un lien entre les années qui permet aux chercheurs de comparer les résultats des tests entre les niveaux scolaires.
Dans l’ensemble de ces études, les résultats aux tests s’aplatissent ou chutent en moyenne pendant l’été, avec des baisses généralement plus importantes en mathématiques qu’en lecture. Cette constatation est mise en évidence dans la figure 1, qui compare les estimations de l’apprentissage d’été en unités d’écart-type (ET) à partir de trois grandes analyses des résultats des élèves aux tests. Des études utilisant les résultats des tests ECLS-K: 2011 montrent que l’apprentissage des élèves ralentit mais ne diminue pas au cours des étés après la maternelle et la 1re année, tandis que la recherche utilisant des évaluations intermédiaires et diagnostiques (MAP Growth et i-Ready) a trouvé des baisses estivales beaucoup plus importantes à travers une gamme de niveaux scolaires.
Ces études montrent systématiquement que les modèles d’apprentissage d’été sont très différents des modèles d’apprentissage de l’année scolaire. Cependant, il existe une grande variation entre les évaluations, avec des estimations allant d’une ampleur sans conséquence à une ampleur alarmante. Comment est-il possible qu’un test indique un gain moyen de 0,02 SD sur un été alors qu’un test différent indique une énorme baisse de 0,50 SD ? La réponse n’est pas claire. Bien que les évaluations modernes ne soient pas soumises aux limites des approches plus anciennes mises en évidence par von Hippel, elles diffèrent toujours dans leur objectif, leur conception, leur contenu et leur administration. Par exemple, les tests ECLS-K sont administrés individuellement avec un surveillant de test assis avec chaque enfant et mesurent un large éventail de compétences précoces en mathématiques et en littératie, tandis que MAP Growth est administré sur une tablette/ordinateur portable (avec des supports audio chez les plus jeunes). notes) et mesure les compétences spécifiées par les normes de contenu de l’État. De plus, les analystes utilisent différentes stratégies pour estimer les baisses de score aux tests d’été, allant de la simple soustraction d’un score d’automne du score du printemps à des approches de modélisation plus compliquées qui s’ajustent aux semaines d’école écoulées avant / après les tests. L’analyse i-Ready a démontré que différentes approches analytiques peuvent donner des résultats très différents (par exemple, un gain de .02SD contre une baisse de .22SD).
Il est important de noter, cependant, que se concentrer sur les baisses moyennes cache une découverte importante : il existe une énorme variabilité entre les étudiants dans les modèles de résultats aux tests au cours de l’été. Une étude a révélé qu’un peu plus de la moitié des étudiants avaient perdu leurs résultats aux tests pendant l’été, tandis que l’autre moitié avait en fait réalisé des gains d’apprentissage pendant les vacances d’été. La race/ethnicité et le statut socioéconomique des étudiants n’expliquent qu’environ 4 % de la variance des taux d’apprentissage d’été, et nous n’avons encore qu’une compréhension limitée des mécanismes qui expliquent la variabilité restante.
Contrairement aux recherches antérieures, les données récentes ne montrent pas que les baisses de résultats aux tests d’été sont concentrées chez les étudiants en situation de pauvreté
Une méta-analyse des études sur l’apprentissage d’été des années 1970 aux années 1990 a révélé que les écarts de lecture en fonction du revenu augmentaient au cours de l’été. Les chercheurs ont émis l’hypothèse que de nombreux étudiants à revenu élevé ont accès à des ressources en capital financier et humain pendant l’été, contrairement aux étudiants à faible revenu. Cependant, une étude multi-ensembles de données menée juste avant la pandémie de COVID-19 a indiqué que les écarts entre les élèves fréquentant des écoles à faible et à forte pauvreté ne semblent pas se creuser de manière significative pendant l’été. De plus, nous avons récemment examiné les différences dans les modèles d’apprentissage d’été en fonction du niveau de pauvreté scolaire à l’aide des données sur les résultats du test MAP Growth recueillies juste avant et pendant la pandémie de COVID-19.
La figure 2 montre que les baisses de test pour les élèves des écoles à forte pauvreté étaient soit statistiquement indiscernables, soit moins extrêmes que celles des élèves des écoles à faible pauvreté à la fois à l’été 2019 et à l’été 2022. En d’autres termes, il y a peu de preuves à partir de données récentes pour confirment la conclusion précédente selon laquelle la période estivale contribue de manière significative à l’élargissement des écarts de résultats aux tests entre les niveaux de pauvreté.
Résumé
Qu’avons-nous appris depuis que von Hippel a demandé en 2019 si la perte d’apprentissage estivale était réelle ? Bien que l’histoire soit encore assez mitigée dans les premières années, nous observons systématiquement des baisses moyennes des scores aux tests pendant l’été, de la 3e à la 8e année. Cependant, les différences dans l’ampleur des baisses des scores aux tests d’une étude à l’autre impliquent que nous ne pouvons toujours pas dire avec certitude si la perte d’apprentissage estivale est un problème trivial ou sérieux. Cela est particulièrement vrai en lecture, où l’ampleur de la baisse des scores aux tests pendant l’été est plus faible qu’en mathématiques (ce qui peut être attribuable à une plus grande exposition aux opportunités de lecture pendant les mois d’été par rapport aux mathématiques). De plus, les chercheurs doivent accorder plus d’attention à la quantité considérable de variabilité entre les étudiants dans les modèles d’apprentissage d’été, de nombreux étudiants affichant des gains de résultats aux tests au cours de l’été. C’est-à-dire que la baisse des résultats aux tests d’été n’est pas une fatalité, mais nous savons encore peu de choses sur qui est le plus susceptible d’oublier les compétences académiques pendant l’été. Cependant, ces nouvelles données nous montrent que, contrairement à la croyance populaire, on peut dire que les baisses de résultats aux tests ne semblent pas concentrées chez les élèves en situation de pauvreté.
Les éducateurs peuvent se demander quelle est la bonne voie à suivre en attendant que le débat soit réglé. Que la perte d’apprentissage en été soit réelle ou si l’apprentissage stagne simplement en été, nous pensons qu’il est moins nocif d’assumer le premier et d’agir en conséquence (par exemple, offrir des opportunités d’apprentissage d’été de haute qualité aux étudiants) que d’assumer le second et de faire rien. En bref, malgré le débat en cours, nous continuerons de plaider pour des opportunités d’été supplémentaires et de donner la priorité à ces opportunités pour les étudiants qui en bénéficieraient le plus.
