Le détraçage favorise-t-il l’équité éducative ?

Le suivi est de retour dans l’actualité. La controverse a éclaté en Virginie plus tôt cette année lorsqu’une proposition a été lancée exigeant que chaque élève suive le même cours de mathématiques jusqu’en 10e année. L’idée a été rapidement abandonnée, les responsables expliquant qu’il ne s’agit « que d’un processus de réflexion pour le moment ».

En Californie, une ébauche du cadre mathématique 2021 est allée au-delà du processus de réflexion, recommandant formellement que tous les élèves suivent des cours de mathématiques communs et regroupés de manière hétérogène jusqu’à la 10e année et qu’aucun élève ne soit autorisé à accélérer jusqu’à la 11e année. Le document déclare : « L’absence de suivi ou d’accélération permettra à tous les élèves de considérer les mathématiques comme une matière qu’ils peuvent étudier et à laquelle ils appartiennent » (ch. 7).

Suivi en mathématiques

Le suivi prend de nombreuses formes différentes, mais toutes impliquent l’appariement des étudiants, sur la base des résultats des tests ou des cours précédents, au programme d’études tel qu’il est incarné dans les cours. Cet article se concentre sur les cours de mathématiques du collège et du lycée aux États-Unis, qui sont traditionnellement organisés en une séquence hiérarchique de trois cours : algèbre I, géométrie, algèbre II, suivis de pré-calcul (qui comprend souvent la trigonométrie et l’analyse mathématique) et calcul. Le suivi intervient lorsque les élèves suivent ces cours dans différentes classes, une pratique qui commence généralement au collège.

Les étudiants sont initialement suivis par l’endroit où ils commencent la séquence. Certains élèves de huitième année sont placés en algèbre I, par exemple, tandis que d’autres sont affectés à un cours général de huitième année et suivent l’algèbre I l’année suivante. Le succès ou l’échec dans l’échelle conduit à une différenciation plus poussée, car les étudiants réussissent (et passent ainsi à l’étape suivante) ou échouent (reprennent ainsi) des cours particuliers. À la fin de la séquence, les personnes âgées les plus performantes peuvent suivre le calcul AP, le calcul IB ou un cours dans un collège local. L’étudiant typique finira avec le pré-calcul, bien que certains puissent suivre un cours de statistiques en tant que seniors. Les lycéens qui ont des difficultés avec les mathématiques peuvent prendre plusieurs années pour réussir l’algèbre I et la géométrie.

Critique du suivi

Les détracteurs de Tracking affirment qu’il favorise l’iniquité. Étant donné que les performances scolaires sont fortement corrélées au statut socioéconomique (SSE), le placement initial et les progrès dans une hiérarchie de cours différenciés peuvent produire des listes de classe corrélées au SSE, un modèle qui se transmet à la race et à l’ethnicité. L’Évaluation nationale des progrès éducatifs (NAEP) de 2019 a par exemple demandé aux élèves de 12e le cours de mathématiques le plus élevé qu’ils aient suivi. Comme le montre le tableau 1, les élèves blancs et surtout les élèves d’Asie/des îles du Pacifique sont plus susceptibles de suivre des cours de calcul que les élèves noirs et hispaniques.

Tableau 1 : Cours de mathématiques le plus élevé suivi, par race/ethnicité, 2019

Les critiques affirment que le suivi n’est pas un spectateur innocent de ces disparités, reflétant simplement les inégalités existantes de la société. Au contraire, les critiques soutiennent que le suivi exacerbe les inégalités en attribuant des connaissances de haut niveau à certains étudiants tout en les refusant à d’autres. La solution, selon eux, est de retarder le suivi le plus longtemps possible, en offrant les mêmes cours de mathématiques à tous les élèves dans des classes composées d’élèves aux capacités hétérogènes.

Les défenseurs du suivi, à l’inverse, soutiennent qu’une approche unique ne sert ni les élèves peu performants, qui peuvent bénéficier d’interventions qui modifient le programme et l’enseignement pour remédier aux faiblesses, ni les élèves très performants, qui peuvent bénéficier de l’accélération vers programme d’études au-dessus du niveau scolaire.

Examen des preuves sur le détraçage

La recherche sur le pistage s’étend sur plus d’un siècle. Des centaines et des centaines d’études n’ont pas tranché le débat. La littérature est généralement décrite comme « mixte », mais avec un avertissement clair selon lequel le suivi peut exacerber les écarts entre les élèves les plus performants et les moins performants.[1] Les recherches sont plus nombreuses sur le suivi en tant que problème, en tant que source d’inégalité, plutôt que sur le détraçage en tant que solution. Les réformateurs ont été gênés par le manque de preuves empiriques indiquant que l’abolition du suivi réduirait les inégalités. Les évaluations des écoles non suivies ont tendance à être basées sur un petit nombre d’écoles ou sur des échantillons qui n’ont pas été sélectionnés scientifiquement pour étayer des conclusions généralisables. Deux des études les plus citées sont Burris, Heubert et Levin (2006) et Boaler et Staples (2008).

L’étude de 2006 porte sur un district du comté de Nassau, dans l’État de New York, qui a réduit ses cours de mathématiques au collège. Les cohortes avant et après le dépistage ont été comparées, avec un plus grand nombre d’élèves – en particulier les Noirs, les Hispaniques et les élèves issus de familles économiquement défavorisées – ayant terminé avec succès des cours de mathématiques avancées dans le seul lycée du district après la réforme. La richesse de la communauté (revenu familial médian de 146 000 $ par rapport à la moyenne nationale de 71 000 $) et le niveau de rendement global élevé des élèves soulèvent la question de savoir si les mêmes avantages se produiraient ailleurs. Les élèves obtenant la quatrième stanine ou moins à un test de mathématiques normé à l’échelle nationale (scores de 1 à 4 sur une échelle de neuf points), par exemple, ne constituaient qu’environ 6 % des élèves de l’étude, alors qu’ils représentent, par définition, environ 39% des élèves des lycées typiques et bien plus que cela dans les lycées peu performants.

L’étude de 2008 portait sur trois écoles en Californie. L’une des écoles, nommée Railside par les chercheurs, a adopté de nombreuses réformes, y compris des classes regroupées de manière hétérogène, mais a également utilisé un enseignement qui mettait l’accent sur des approches constructivistes centrées sur l’étudiant, une programmation par blocs de périodes de 90 minutes par semestre par opposition à une année complète. des cours et des programmes qui mettent l’accent sur la compréhension conceptuelle plutôt que sur la compétence procédurale. Les chercheurs ont conclu : « Par rapport aux deux autres écoles de l’étude, les élèves de Railside ont appris davantage, ont davantage apprécié les mathématiques et ont progressé vers des niveaux de mathématiques plus élevés. » Il convient de noter que les avantages d’apprentissage étaient évidents sur certains tests de rendement en mathématiques, mais pas sur l’évaluation mathématique de l’État utilisée à des fins de responsabilisation.

Le détracking améliorera-t-il l’équité ?

Ces études de cas indiquent que le détracking peut fonctionner dans certaines conditions, mais elles sont une preuve moins convaincante que l’abolition du tracking en faveur des classes avec des élèves aux capacités hétérogènes, tous étudiant le même programme, fonctionnera partout ou même dans la plupart des écoles. Une étude qui soulève avec force cette question a été menée par David N. Figlio et Marianne E. Page. Ils ont analysé les données de l’Enquête longitudinale nationale sur l’éducation de 1988 (NELS:88), qui a suivi un échantillon aléatoire de plusieurs milliers d’élèves de la huitième année au lycée et dans l’enseignement postsecondaire et le travail. En utilisant plusieurs méthodes pour identifier si les écoles étaient suivies ou non, Figlio et Page ont découvert des effets neutres à positifs du suivi. Le résultat le plus surprenant de l’analyse était que les étudiants issus de milieux défavorisés semblaient bénéficier du suivi. Figlio et Page ont conclu : « Nous ne pouvons trouver aucune preuve que le déclassement des écoles américaines, comme c’est actuellement le cas, améliorera les résultats des élèves défavorisés. Cette tendance peut au contraire nuire aux élèves mêmes que le détraçage vise à aider » (p. 29).

Suivi des capitaux propres

L’opposition politique au pistage a pris forme après la publication en 1985 de « Keeping Track » de Jeannie Oakes. Bien que de nombreuses écoles aient par la suite réduit le nombre de pistes proposées dans les matières académiques, les mathématiques ont résisté. Les données du NAEP documentent ce modèle persistant, avec des cours de mathématiques clairement différenciés proposés à environ 75 % des élèves de huitième année du pays en 2015.[2]

Le suivi se poursuit malgré une opposition persistante fondée sur des préoccupations d’équité. Les écoles peuvent-elles utiliser le suivi pour servir la cause de l’équité ? David Card et Laura Giuliano ont étudié le programme d’un district urbain qui a identifié les élèves de quatrième et cinquième année les plus performants et les a placés, avec les élèves identifiés comme étant doués par les scores de QI, dans des salles de classe séparées. Remplir des classes surdouées avec des élèves très performants s’est avéré être une caractéristique de conception cruciale, comme l’expliquent Card et Giuliano : pour la vingtaine d’élèves les plus performants de la classe/cohorte » (p. 33). Les chercheurs ont trouvé des effets positifs importants pour les élèves les plus performants des classes suivies, en particulier les étudiants de couleur ou les étudiants issus de ménages défavorisés, et aucun effet d’entraînement négatif pour les étudiants des autres classes. Card et Giuliano recommandent également le dépistage universel et l’utilisation de tests de réussite, plutôt que de se fier aux recommandations des enseignants ou des parents, pour identifier les élèves historiquement mal desservis qui pourraient bénéficier de l’accélération.

Et les pistes basses ? Les opposants ont longtemps soutenu que les étudiants à faible voie sont mal servis par le suivi, recevant un programme sans issue enseigné par les professeurs de mathématiques les moins formés. Il est difficile de soulever cet argument si les filières inférieures étudient le programme d’études par défaut, qui, dans les classes de huitième situées dans les États du tronc commun et non commun, se compose de sujets qui, selon les responsables de l’État, sont exigeants. L’étude actuelle en cours de Card et Giuliano porte sur deux quartiers urbains à prédominance noire et hispanique qui offrent une séquence accélérée de cours de mathématiques pour les élèves de haut niveau en sixième année (un cours comprimé de matériel de collège), septième année (algèbre I), et la huitième année (géométrie). Lorsque ces élèves entrent au lycée, ils ont deux ans d’avance sur l’élève typique de neuvième année en mathématiques et deux ans sur la séquence proposée dans le tronc commun. Le résumé du projet de recherche indique : « Le projet vise à comprendre le potentiel du suivi scolaire précoce dans la promotion et le maintien de la réussite, en particulier chez les élèves mal desservis ayant des compétences élevées en mathématiques, et à examiner les effets d’une piste de mathématiques accélérée au collège pour les élèves. qui participent et ne participent pas au parcours mathématique accéléré.

Et après?

Un siècle de recherche n’a pas apaisé la controverse entourant l’utilisation du pistage dans les écoles. La plupart des lycées aux États-Unis continuent de proposer des cours différenciés en mathématiques malgré les critiques qui prétendent que le suivi exacerbe les inégalités en matière d’éducation. Les écoles qui ont expérimenté le détracking n’ont pas encore produit de résultats suffisamment solides pour convaincre la masse des éducateurs d’abolir le tracking.

Et maintenant? Une approche prudente consiste à accepter l’existence d’écoles à la fois suivies et non suivies, puis de créer un menu de moyens efficaces permettant aux éducateurs de remédier aux faiblesses de l’un ou l’autre système. En termes de conception de politiques, des recherches plus empiriques sont nécessaires sur la manière dont les écoles non suivies peuvent répondre aux besoins des étudiants en mathématiques les plus performants. Pour les écoles suivies, les objectifs devraient être doubles : utiliser des stratégies qui permettront d’identifier les élèves les plus performants en mathématiques parmi les populations historiquement mal desservies, et s’assurer que les élèves les moins bien desservis reçoivent l’enseignement de haute qualité dont ils ont besoin pour devenir de meilleurs élèves en mathématiques.

Notes de bas de page

1. Pour apprécier les résultats confus des méta-analyses sur le suivi, voir : John Hattie, Apprentissage visible, (New York : Routledge, 2009). Hattie trouve un petit effet positif (d = 0,12) pour le « regroupement de capacités », qui inclut le suivi, mais il met en garde contre l’impact sur l’équité (pp. 89-91). Il trouve également des effets positifs plus importants pour le « groupement d’aptitudes pour les élèves doués » (d = 0,30) et pour « l’accélération » (d = 0,88), ce dernier étant subordonné à l’offre d’un programme avancé (p. 99-101). [Back to top]
2. L’étude du Brown Center Report se termine avec les données de 2011. La question NAEP au niveau de l’école a été posée dans les enquêtes auprès des principaux jusqu’en 2015, avec 78% des élèves fréquentant des écoles suivies en 2013 et 74% en 2015 (calculs de l’auteur). [Back to top]