Les programmes de transition au secondaire ont un succès mitigé dans l’amélioration de la préparation à l’université

Le taux d’achèvement des études collégiales s’est à peine amélioré au cours des 15 dernières années. Les dernières statistiques sur l’éducation montrent que seulement environ 36% des étudiants en deux ans obtiennent leur diplôme en trois ans, et moins de 60% des étudiants en quatre ans obtiennent leur diplôme en six ans. Pour les cohortes d’étudiants qui sont entrés au collège 15 ans plus tôt, les taux de diplomation correspondants étaient de 33 % pour les étudiants collégiaux de deux ans et de 55 % pour les étudiants collégiaux de quatre ans.

Plus alarmant encore, malgré une baisse substantielle des inégalités raciales dans les taux d’achèvement des études secondaires, les inégalités raciales dans les taux d’achèvement des études collégiales parmi les étudiants ont augmenté ou stagné (figure 1). Dans les collèges communautaires, la différence entre les Noirs et les Blancs dans le taux d’achèvement des études collégiales a presque doublé, passant de 8 à 15 points de pourcentage entre 2000 et 2016. Et l’écart hispano-blanc au cours de cette période a peu changé, le taux d’achèvement des hispaniques étant inférieur de 8 points de pourcentage. . Les écarts d’achèvement des études collégiales dans les collèges de quatre ans reflètent en grande partie ceux que l’on trouve dans les collèges communautaires.

Les taux d’achèvement des études collégiales toujours faibles reflètent probablement des lacunes tenaces dans la préparation à l’université chez les diplômés du secondaire. Environ 60 % des diplômés du secondaire ne sont pas entièrement préparés à suivre des cours de niveau collégial, et les écarts raciaux dans les mesures de préparation à l’université ont peu changé au cours de la dernière décennie (figure 2). Pire encore, la plupart des élèves jugés non prêts pour l’université ont des niveaux de compétence bien inférieurs aux repères établis : 88 % sont bien inférieurs en mathématiques ; 76% sont bien en dessous en anglais.

En réponse au défi de préparation à l’université, de nombreux États ont introduit une certaine forme d’interventions de transition du lycée au collège, les premières initiatives commençant vers 2010. La conception et la mise en œuvre de ces interventions varient, mais elles consistent généralement en un filtre universel pour préparation au collège administrée en 11e année, un programme de transition et une évaluation de sortie. Le programme de transition peut être un programme standard, un progiciel, un programme conçu par l’enseignant ou une combinaison de ceux-ci.

La plupart des programmes de transition utilisent des tests de placement collégial comme filtre et, dans certains cas, les professeurs du postsecondaire, les décideurs et les organisations de défense de l’éducation collaborent avec les administrateurs et les enseignants de la maternelle à la 12e année pour élaborer un programme de transition. En conséquence, de nombreux États ont été encouragés par les perspectives d’un alignement plus étroit entre les attentes du lycée et du collège et des interventions individualisées ciblant des domaines de compétence spécifiques. Autrefois salués comme « une solution aussi évidente que rare », les programmes d’intervention de transition se sont rapidement étendus à 39 États en 2017, dont 17 proposent des programmes de transition à l’échelle de l’État.

Près d’une décennie plus tard, des preuves rigoureuses ont commencé à émerger sur l’efficacité de tels programmes. Cette littérature repose sur une approche de discontinuité de régression, qui est basée sur l’intuition que les étudiants à la marge d’être prêts à l’université auraient eu des résultats futurs similaires en l’absence d’interventions. En d’autres termes, toute différence émergente entre les étudiants qui se qualifiaient de justesse pour une intervention et les étudiants qui ne se qualifiaient pas de justesse pourraient être attribuées au nouveau programme.

Malheureusement, les résultats ont été au mieux mitigés. Les interventions de transition en Virginie-Occidentale et en Floride n’ont pas réduit de manière appréciable le besoin de remédiation des étudiants à l’entrée à l’université. Et bien que le programme d’intervention de transition du Tennessee ait réduit les taux d’inscription en mathématiques de rattrapage à l’université de 30 points de pourcentage, ces résultats étaient motivés par une politique qui exemptait automatiquement les élèves du secondaire qui ont terminé avec succès le programme de transition de rattrapage universitaire. Une évaluation post-intervention menée par des chercheurs n’a révélé aucune amélioration des compétences en mathématiques des élèves. Dans chacun de ces États, les interventions de transition n’ont pas réussi à améliorer les chances des étudiants de réussir les cours de contrôle – cours d’introduction aux mathématiques et à l’anglais que les étudiants doivent réussir pour obtenir leur diplôme.

Les dernières preuves du Kentucky sont légèrement plus prometteuses. Son programme d’intervention de transition à l’échelle de l’État, Interventions ciblées (TI), utilise l’ACT comme filtre universel pour les élèves du secondaire. Des points de repère (scores de 19 en mathématiques, 18 en anglais et 20 en lecture) ont été établis pour identifier les élèves qui pourraient ne pas être sur la bonne voie pour être prêts pour l’université lorsqu’ils obtiennent leur diplôme d’études secondaires. Contrairement au programme du Tennessee, TI n’exempte pas automatiquement les finissants de l’intervention de la remédiation au collège. Contrairement aux programmes de Virginie-Occidentale et de Floride, TI semble accorder moins d’importance à la préparation aux tests. Dans le Kentucky, il a été constaté que TI réduisait de 8 à 10 points de pourcentage le nombre d’étudiants inscrits à des cours de rattrapage en mathématiques sans crédit au collège. Parmi les étudiants de niveau collégial de quatre ans, TI a augmenté de 4 points de pourcentage le taux d’inscription et de réussite des étudiants aux cours de mathématiques de contrôle au cours de la première année du collège. Cela suggère que la plupart des étudiants qui n’ont pas terminé leurs cours de rattrapage à la suite de l’IT étaient prêts à réussir des cours de niveau collégial.

Ce sont des effets considérables par rapport au coût de 600 $ par étudiant. À titre de comparaison, chaque cours de rattrapage de trois crédits au collège coûte entre 830 $ dans les collèges communautaires et 1 500 $ dans tous les types d’établissement. Malgré ces premiers résultats plus encourageants, cependant, TI ne semble pas s’être traduit par des augmentations détectables de l’accumulation de crédits après les premières années d’études collégiales, ni par le taux auquel les étudiants de deux ans passent avec succès dans des collèges de quatre ans.

La base de preuves reste mince, non seulement en termes de nombre d’études de recherche, mais aussi parce que les preuves sont limitées aux étudiants proches des seuils d’études collégiales. Mais sur la base de ce que nous savons jusqu’à présent, les avantages des interventions de transition sont plus faibles que nombre d’entre nous ne l’espéraient.

Cela ne devrait peut-être pas être surprenant. Les interventions de transition sont généralement offertes pendant les jours d’école réguliers et ne fournissent aucun temps d’enseignement supplémentaire. Il peut être irréaliste d’espérer que des élèves mal préparés rattrapent leurs pairs sans possibilités d’apprentissage élargies. La nature de l’apprentissage, en particulier en mathématiques, est cumulative en ce sens que les élèves ayant des compétences initiales plus élevées ont tendance à apprendre plus rapidement. A l’inverse, les étudiants qui démarrent en retard rattrapent rarement leur retard. Au cours de la dernière année du secondaire, les interventions de transition sont probablement trop peu nombreuses, trop tardives.

Le temps d’enseignement limité signifie également que les interventions de transition évincent les cours réguliers du secondaire tels que l’Algèbre II ou supérieur. Étant donné que le mandat immédiat des programmes d’intervention de transition comme TI est généralement de réduire le besoin de rattrapage au collège, il est naturel que les programmes de transition se concentrent sur les compétences requises pour mettre hors de la rattrapage au collège, mais pas nécessairement les compétences plus avancées nécessaires pour plus tard. progression au collège. Il existe des preuves de ce compromis de programme dans le Kentucky. Les étudiants qui ont répondu aux attentes du programme de transition étaient moins susceptibles d’avoir besoin de rattrapage au collège, mais ils n’ont pas fait mieux sur d’autres mesures de progrès plus tard que les étudiants qui ont à peine dépassé le seuil d’admissibilité à l’intervention.

Si les interventions de transition au secondaire vont faire bouger les choses à la fin des études collégiales, elles devront peut-être élargir, et non remplacer, les possibilités d’apprentissage pour les élèves qui ont besoin d’aide. Les preuves provenant des notes des écoles élémentaires et intermédiaires suggèrent que l’augmentation du temps d’instruction a systématiquement conduit à de meilleurs résultats pour les élèves, et nous nous attendons à ce que cela se maintienne également dans les classes du secondaire. Peut-être que les interventions de transition pourraient être mises en œuvre sous forme de cours après l’école ou d’été, ou remplacer les cours au choix et non les cours théoriques de base.

Bien qu’il puisse être évident que de nombreux étudiants ont besoin d’aide pour se préparer à passer du lycée au collège, il n’est pas évident que nous ayons encore déchiffré le code sur la façon de le faire correctement.

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