En 2014, les départements américains de l’éducation et de la justice ont publié conjointement conseils aux écoles publiques sur la manière d’éviter la discrimination raciale dans l’administration de la discipline scolaire. Les directives de discipline scolaire de l’ère Obama étaient motivées en partie par des disparités raciales importantes et persistantes dans les suspensions (voir la figure 1), ainsi qu’un vaste corps de rechercher liant la discipline scolaire d’exclusion à des effets délétères en aval.
Les lignes directrices de 2014 soulignaient que les disparités raciales dans les taux de discipline, en elles-mêmes, pouvaient constituer une preuve de discrimination illégale. Les orientations de 2014 étaient annulé par l’administration Trump en 2018bien que le L’administration Biden a signalé que des directives révisées sur la manière d’éviter la discipline scolaire discriminatoire à caractère racial pourraient être publiées. Si les futures directives ressemblent à celles de l’ère Obama, les administrateurs et les éducateurs pourraient bientôt se demander comment ils peuvent travailler pour réduire les disparités de discipline raciale.
Selon la recherche, quelle est la meilleure approche?
Malheureusement, la réponse à cette question n’est pas simple. Certaines interventions se sont révélées prometteuses pour réduire globalement le recours aux pratiques disciplinaires d’exclusion. Cependant, peu ont réussi à réduire les grandes disparités raciales dans la discipline. (Pour une discussion plus complète sur ce point, voir les revues de recherche récentes par Gallois et Petit et Cruz, Firestone et Rodl.)
Ici, je m’appuie sur deux décennies de recherche sur la discipline scolaire pour résumer ce que nous avons appris sur la façon de réduire les disparités raciales dans la discipline. Il est important de noter que les réformes de la discipline scolaire visent souvent à atteindre plusieurs objectifs (par exemple, réduire le recours à la discipline d’exclusion dans l’ensemble, réduire les résultats racialement disparates et améliorer le climat scolaire) et peuvent avoir des conséquences prévues et imprévues pour une communauté scolaire. Pour plus de clarté et de concision, je concentre cette discussion spécifiquement sur la question de savoir si les interventions réduisent les disparités raciales dans les résultats de la discipline scolaire en abaissant les taux de discipline pour les élèves de couleur.
Les réformes de la discipline scolaire populaire, telles qu’elles sont mises en œuvre, n’ont généralement pas comblé les écarts raciaux.
Les interventions et soutiens comportementaux positifs (PBIS) sont un programme populaire à l’échelle de l’école qui vise à réduire le recours à la discipline d’exclusion et à améliorer le climat scolaire en instituant des normes et des soutiens comportementaux à l’échelle de l’école. Par exemple, les écoles PBIS adoptent généralement des attentes comportementales à l’échelle de l’école et un système de récompenses pour les élèves présentant des comportements positifs. Rechercher montre que l’adoption du PBIS dans une école entraîne généralement une réduction globale des incidents disciplinaires et des suspensions. Cependant, autre travailler indique que le PBIS seul ne réduit pas les disparités raciales dans la discipline.
La justice réparatrice est une autre approche répandue. Les programmes de justice réparatrice (JR) visent à créer des environnements d’apprentissage inclusifs et équitables en engageant les élèves dans la résolution de conflits comme alternative aux pratiques disciplinaires traditionnelles d’exclusion. À ce jour, les recherches suggèrent que les programmes de justice réparatrice n’ont pas entraîné de réductions substantielles des disparités raciales et, dans certains cas, ont exacerbé les inégalités raciales. Ces études ont évalué les programmes de justice réparatrice dans Pittsburgh, Denver, Los Angeleset autre grands quartiers urbains aux États-Unis comme des chercheurs l’ont soutenu, ces résultats ne sont pas nécessairement une mise en accusation des programmes de JR et de sa philosophie sous-jacente, car les programmes de JR montrer la promesse pour réduire les disparités raciales lorsqu’elles sont bien mises en œuvre. Cependant, ces résultats soulignent l’importance défis de mise en œuvre les écoles et les districts ont dû affronter en adoptant des programmes de justice réparatrice. Par exemple, les programmes JR déployés en Pittsburgh les écoles publiques n’ont pas été mises en place comme une alternative aux pratiques disciplinaires punitives, mais plutôt comme un appendice aux pratiques et politiques disciplinaires existantes.
Les décideurs de nombreuses localités ont également tenté de remédier aux disparités raciales de longue date en matière de discipline en modifiant la politique au niveau de l’État et du district. Par exemple, Californie interdit l’utilisation de suspensions pour « défi volontaire », une catégorie d’inconduite de bas niveau qui repose sur l’interprétation subjective des éducateurs du comportement des élèves. Ces politiques sont motivées par préalable rechercher soulignant que les disparités raciales sont répandues pour ces types d’infractions relativement mineures. Les recherches sur l’efficacité des changements de politique au niveau de l’État sont rares. Les recherches limitées évaluant les politiques au niveau du district suggèrent que Los Angelesc’est l’interdiction de suspension était associée à une légère réduction des disparités raciales. Travaille de crême Philadelphia ne montre aucun impact d’un changement au niveau du district de ses politiques de suspension sur les écarts raciaux, ce qui, selon les auteurs, pourrait être motivé par des niveaux inférieurs de conformité aux politiques de suspension révisées dans les écoles desservant des élèves de couleur.
Deux autres interventions au niveau de l’école qui ne se sont pas révélées prometteuses pour éliminer les disparités méritent d’être soulignées. Première, rechercher indique que le partage de données mensuelles sur l’équité disciplinaire aux administrateurs scolaires ne réduit pas les disparités raciales dans les renvois disciplinaires. Deuxième, rechercher montre que la présence d’agents ressources scolaires (SRO ou agents de la force publique assermentés affectés aux écoles) s’élargit disparités raciales dans les suspensions. Cet effet est dû à l’augmentation du recours des écoles à la discipline d’exclusion suite au placement des OAR dans les écoles. (Il est important de noter que ce travail montre également que les OAR réduisent certaines formes de violence dans les écoles, mais pas les incidents liés aux armes à feu.)
Alors, qu’est-ce qui a fonctionné?
Bien que la base de recherche soit limitée, les interventions et les efforts politiques qui se sont révélés les plus prometteurs ont deux choses en commun. Premièrement, ils prennent au sérieux le rôle que la discrimination et les préjugés, ainsi que d’autres dynamiques raciales, jouent dans l’élaboration de nombreux aspects de la scolarité, y compris, mais sans s’y limiter, les pratiques et politiques de discipline scolaire. Comme de nombreux savants ont La race et le racisme sont essentiels pour comprendre comment les disparités raciales se développent et persistent, et les interventions qui ne s’attaquent pas à ces facteurs sont peu susceptibles de réduire les disparités. En fait, la recherche suggère que l’adoption d’une approche raciale et culturellement consciente de la mise en œuvre peut transformer un programme inefficace en un programme efficace. Par exemple, lorsque Le PBIS a été mis en place parallèlement à un programme de développement professionnel axé sur l’équité raciale pour les administrateurs et les enseignants d’un district rural du sud-est, les écoles participantes ont constaté une réduction significative des disparités raciales.
Le deuxième point commun entre les interventions et les efforts politiques prometteurs est qu’ils visent à améliorer les relations entre les enseignants et les élèves. Dans un article théorique important, le psychologue social Jason Okonofua et ses collègues soutiennent que les étudiants de couleur et les enseignants peuvent tomber dans un «cercle vicieux» de méfiance motivée par des stéréotypes nuisibles et racistes et les effets de ces stéréotypes sur les enseignants, les élèves et les relations enseignants-élèves. Cette méfiance contribue aux disparités de discipline raciale. Les auteurs soutiennent que les interventions visant à améliorer la qualité des relations enseignant-élève – soit en intervenant auprès des enseignants, soit avec les élèves, soit les deux simultanément – peuvent interrompre ce cycle négatif et avoir des effets positifs durables pour les élèves de couleur.
Du côté des enseignants, Okonofua et ses collègues ont testé une intervention sur l’état d’esprit empathique pour les enseignants, qui vise à «écarter» le rôle des préjugés raciaux dans la discipline scolaire en encourageant les enseignants à adopter une approche plus empathique et relationnelle pour s’engager avec leurs élèves (même lorsque ils se conduisent mal). Cette étude ont constaté des réductions importantes et durables des disparités raciales dans les taux de suspension parmi les élèves dont les enseignants ont participé à l’intervention.
Du côté des élèves (collèges), les preuves des interventions socio-psychologiques visant à rompre le « cercle vicieux » sont mitigées. Ces interventions visent généralement à renforcer la confiance en soi et le sentiment d’appartenance des élèves afin d’isoler les élèves issus de minorités raciales des méfaits de menace stéréotypée. Par exemple, une intervention produit des réductions significatives des incidents disciplinaires pour les garçons issus de minorités raciales. D’autre part, un série de études ont testé l’impact de interventions d’affirmation de soi (qui visent également à limiter l’impact néfaste des stéréotypes négatifs sur le développement des élèves) sur les disparités de discipline scolaire à des résultats mitigés. Autre rechercher offre une explication à ces résultats mitigés, suggérant que ces types d’interventions ne peuvent être efficaces que dans les écoles à majorité blanche où les élèves de couleur sont minoritaires (où la menace stéréotypée est supposée être la plus saillante).
Quelques autres programmes et politiques semblent prometteurs pour réduire les disparités disciplinaires. Par exemple, les enseignants qui ont participé au programme de coaching My Teaching Partner, qui vise à améliorer les relations élèves-enseignants et à accroître l’engagement des élèves, ont référé des élèves pour la discipline à taux racialement égaux.
Enfin, et peut-être le plus important, un grand corps De la recherche souligne la nécessité de diversifier le corps enseignant. Des études dans les deux Caroline du Nord et La ville de New York montrent que les étudiants de couleur exposés à des enseignants de même race ont des taux de discipline plus faibles. Fait intéressant, un séparé Étude en Caroline du Nord constate que les enseignants blancs et noirs formés dans des collèges et universités historiquement noirs (HBCU) sont moins susceptibles de suspendre les garçons noirs par rapport à leurs collègues non formés par HBCU. Diversifier le personnel enseignant en termes d’origine raciale/ethnique des enseignants et de formation peut avoir des implications positives pour l’équité raciale dans la discipline.
Où allons-nous à partir d’ici?
L’une des leçons les plus importantes de la dernière décennie et plus des divers efforts visant à réformer la discipline scolaire et à améliorer l’équité raciale est la nécessité d’une mise en œuvre consciente de la race et de la culture. Cela signifie que les chercheurs, les décideurs, les administrateurs et les éducateurs doivent s’intéresser aux multiples façons dont la race, la classe, le sexe, le pouvoir et les privilèges façonnent les processus scolaires, y compris l’administration de la discipline. Comme Anne Gregory et Russell Skiba (leaders dans le domaine de la discipline scolaire) ont argumenté, nous ne devrions pas compter sur des stratégies neutres sur le plan racial, puis « mettre en œuvre et espérer » qu’elles réduiront les disparités raciales. Ils ne le feront probablement pas.
En ce qui concerne les programmes spécifiques, malgré le déploiement cahoteux, les programmes de justice réparatrice sont prometteurs lorsqu’ils sont mis en œuvre avec fidélité et supplantent les structures et pratiques disciplinaires existantes. De plus, certaines interventions socio-psychologiques auprès d’élèves et d’enseignants ont montré qu’elles pouvaient perturber le « cercle vicieux » de la méfiance entre les élèves de couleur et leurs enseignants. Néanmoins, il est important de noter que la plupart des interventions n’ont été évaluées que dans quelques districts scolaires (le cas échéant). En tant que tel, nous apprenons toujours quand, où et comment ils fonctionnent.
Enfin, la nécessité de réformer la discipline scolaire et de réduire les écarts raciaux renforce encore les arguments en faveur de la diversification du personnel enseignant.
Si l’administration Biden publie de nouvelles directives sur la discrimination raciale et la discipline scolaire, ne répétons pas l’approche «mettre en œuvre et espérer» qui a caractérisé la dernière décennie environ des efforts de réforme de la discipline scolaire. Au lieu de cela, les chercheurs (comme moi), les décideurs et les praticiens devraient travailler ensemble pour s’appuyer sur ce que nous avons appris sur les disparités de discipline raciale et sur les divers efforts de réforme pour enfin éliminer les résultats de discipline racialement disparates.
