Les directeurs et leurs équipes de direction d’école sont souvent les arbitres finaux des décisions disciplinaires dans les écoles. Lorsqu’un élève est accusé d’une infraction – en réponse à des incidents allant de répondre à un enseignant à des cas plus extrêmes comme se battre ou apporter une arme à l’école – les directeurs décident généralement à la fois si et comment punir sévèrement l’élève. Les mesures disciplinaires peuvent aller de l’envoi d’une note à la maison aux parents de l’élève à une détention après l’école jusqu’à une suspension ou une expulsion.
Comment les directeurs d’école prennent-ils des décisions sur la manière de traiter l’inconduite des élèves ? Parfois, leurs mains sont liées : six écoles sur dix ont des politiques de tolérance zéro qui dictent comment les directeurs doivent réagir à certaines infractions. Cependant, ces politiques ne s’appliquent généralement qu’aux infractions graves comme apporter une arme à feu à l’école. Pour les infractions de moindre ampleur, qui représentent la plupart des incidents disciplinaires dans les écoles publiques américaines, les directeurs ont généralement une grande autonomie pour discipliner les élèves comme ils l’entendent. Sans surprise compte tenu de cette autonomie, la recherche montre que les directeurs varient considérablement dans leur degré de punition et dans le degré de préjugés raciaux qu’ils manifestent pour discipliner les élèves.
Des efforts visant à encourager les directeurs d’école à limiter leur recours à des pratiques disciplinaires excessivement punitives sont en cours depuis plus d’une décennie. Ces efforts sont motivés par la crainte que le retrait des élèves de la salle de classe ne nuise aux trajectoires éducatives des élèves et que les punitions les plus sévères soient supportées de manière disproportionnée par les élèves de couleur. En conséquence, l’utilisation des suspensions et des expulsions par les écoles – communément appelées pratiques disciplinaires d’exclusion – n’a cessé de diminuer depuis son pic vers 2010. Et pourtant, les taux de suspension restent élevés, en particulier pour les élèves de couleur.
Alors, pourquoi les directeurs continuent-ils de suspendre et d’expulser les élèves ? Et dans quel but ?
Étant donné le rôle central que jouent les directeurs d’école dans la discipline scolaire et le succès potentiel des efforts de réforme, nous avons cherché à en savoir plus sur les croyances des directeurs d’école concernant la discipline scolaire. Avec des collègues de la RAND Corporation, nous avons interrogé 1 080 directeurs d’écoles publiques à travers les États-Unis en novembre 2021 à l’aide du panel des chefs d’établissement américains de RAND, représentatif au niveau national. Étant donné que les taux de suspension sont généralement beaucoup plus élevés dans les écoles secondaires (c’est-à-dire les collèges et les lycées) et dans les écoles desservant des proportions plus élevées d’élèves issus de minorités raciales, nous avons examiné si les croyances des directeurs d’école concernant la discipline scolaire varient selon le niveau scolaire et la composition raciale/ethnique. de l’école.[1] Voici ce que nous avons trouvé.
Les directeurs croient que le but de la discipline est éducatif. Pourtant, peu de suspensions pensent atteindre cet objectif.
La plupart des directeurs (82 %) sont d’accord ou tout à fait d’accord pour dire que le but premier de la discipline est d’enseigner les compétences appropriées aux élèves qui se conduisent mal. Nous interprétons « enseigner les compétences appropriées » comme enseigner aux élèves qui se conduisent mal les compétences nécessaires pour éviter de répéter ces comportements à l’avenir. Les pratiques d’exclusion reposent en partie sur l’hypothèse selon laquelle le fait de retirer les élèves qui se conduisent mal de l’école leur apprend que leur comportement était inapproprié et les incite à éviter de futurs incidents disciplinaires. Et pourtant, les directeurs d’école dans l’ensemble ne pas pensent que la discipline d’exclusion atteint cet objectif : seuls 12 % des directeurs d’école sont d’accord ou tout à fait d’accord pour dire que les suspensions et les expulsions permettent aux élèves de s’absenter de l’école pour réfléchir à leur comportement et probablement en tirer des leçons.
Le scepticisme des directions d’école quant au fait que les pratiques disciplinaires d’exclusion offrent le temps nécessaire à la réflexion est valable quel que soit le contexte scolaire (voir la figure 1). Dans tous les milieux scolaires, moins d’un tiers des directeurs d’école ont cette conviction quant à l’utilité de la discipline d’exclusion. Cependant, les directeurs d’écoles élémentaires à majorité noire sont plus susceptibles que leurs homologues des écoles élémentaires à majorité blanche de convenir que les suspensions et les expulsions peuvent encourager ce type de développement des compétences.
Peu de directeurs d’école pensent que les suspensions atteignent d’autres objectifs, comme la prévention de comportements répréhensibles futurs ou la préservation de l’environnement d’apprentissage pour les autres élèves.
Les pratiques disciplinaires d’exclusion peuvent également servir des objectifs autres que de donner aux élèves le temps de réfléchir. Certains chercheurs soutiennent que les pratiques d’exclusion ont une fonction de dissuasion utile. D’autres soutiennent que l’utilité de ces pratiques va au-delà de la simple limitation de la mauvaise conduite des élèves dans la mesure où la discipline d’exclusion peut être utilisée pour améliorer l’environnement d’apprentissage des élèves non disciplinés en éliminant les pairs perturbateurs.
Les réponses des directeurs d’école à notre sondage suggèrent qu’ils ne croient pas que la discipline d’exclusion accomplisse l’un ou l’autre de ces objectifs. Une majorité de directeurs (69 %) sont d’accord ou tout à fait d’accord avec les suspensions et les expulsions faire pas vraiment résoudre les problèmes de discipline. Seuls 13 % des chefs d’établissement pensent que c’est le cas, et les 18 % restants ont des sentiments mitigés. De plus, seulement 13 % sont d’accord ou tout à fait d’accord que les suspensions rendent les élèves moins susceptibles de se conduire mal à l’avenir (voir la figure 2). En fait, quel que soit le contexte de l’école, peu de directeurs pensent que les suspensions préviennent les mauvais comportements futurs.
Pendant ce temps, peu de directeurs (19 %) pensent que les suspensions et les expulsions d’élèves perturbateurs peuvent être justifiées par le fait que le retrait de ces élèves peut améliorer l’environnement d’apprentissage de leurs pairs. Et encore une fois, cela était vrai dans tous les contextes scolaires.
« Les résultats de notre enquête représentative à l’échelle nationale montrent que si les directeurs d’écoles publiques pensent que l’objectif principal de la discipline est d’enseigner aux élèves les compétences appropriées, la plupart ne pensent pas que les suspensions et les expulsions servent efficacement cet objectif. »
Bien qu’ils ne considèrent pas les suspensions et les expulsions comme des objectifs clés, les directeurs d’école continuent de considérer ces formes de discipline comme des outils nécessaires.
Les résultats de notre enquête représentative à l’échelle nationale montrent que si les directeurs d’écoles publiques croient que l’objectif principal de la discipline est d’enseigner aux élèves les compétences appropriées, la plupart ne croient pas que les suspensions et les expulsions servent efficacement cet objectif. Et pourtant, peu de directeurs de notre étude sont allés jusqu’à dire que les suspensions sont totalement inutiles. Lorsque nous avons demandé aux directeurs s’ils pensaient que les suspensions seraient inutiles si les écoles offraient un climat positif et des environnements pédagogiques stimulants, seuls 43 % étaient d’accord.
Il nous reste donc un casse-tête : la plupart des directeurs d’école ne croient pas que les suspensions et les expulsions servent les objectifs que les promoteurs prétendent avoir, mais de nombreux directeurs continuent d’utiliser ces pratiques, en particulier avec les étudiants de couleur, et semblent réticents à y renoncer. entièrement. Pourquoi donc?
Nous ne pouvons proposer que quelques hypothèses. Premièrement, les politiques de tolérance zéro peuvent limiter les options des mandants. Il est possible que les directeurs se sentent obligés par les politiques du district de suspendre les élèves plus souvent qu’ils ne le souhaiteraient. Deuxièmement, comme le souligne un ancien enseignant, les écoles à suspension élevée peuvent ne pas disposer de ressources suffisantes pour adopter des alternatives non punitives aux suspensions. Par exemple, la mise en œuvre efficace d’un programme de justice réparatrice ou de pratiques réparatrices nécessite souvent des ressources scolaires importantes, y compris plus de temps et d’engagement de la part des enseignants et des conseillers par rapport aux pratiques d’exclusion. Troisièmement, il se pourrait que les pratiques d’exclusion demeurent répandues simplement parce qu’elles sont ce à quoi les éducateurs sont habitués. Les efforts de réforme visant à limiter les pratiques d’exclusion peuvent représenter un changement de paradigme important pour certaines écoles et certains éducateurs, et ce type de changement peut être d’une lenteur frustrante.
(Pour plus de détails sur l’enquête et l’ensemble complet des résultats de l’enquête, cliquez ici.)
Notes de bas de page
- En plus des questions sur la discipline scolaire dont nous discutons dans cet article, notre enquête comprenait également des questions potentiellement sensibles sur les attitudes raciales des répondants. Pour nous assurer que les individus ne pouvaient pas être identifiés dans nos données d’enquête, nous n’avons obtenu que des informations limitées sur la démographie et les contextes des élèves des écoles. Par conséquent, nous rapportons nos résultats par composition raciale/ethnique de l’école en utilisant une variable catégorique avec trois groupes : « Principalement noir », « Principalement blanc » et « Aucun » (où la catégorie « Aucun » représente les écoles qui ne sont ni majoritairement noires ni majoritairement blanc). Étant donné que les écoles « majoritairement noires » représentent une petite part des écoles publiques américaines, nous notons que la taille de nos échantillons pour ce sous-groupe, tant au niveau élémentaire que secondaire, est plus petite que pour les autres sous-groupes. Ainsi, nous encourageons les lecteurs à interpréter ces résultats avec prudence. Bien que nous ne connaissions pas la répartition raciale / ethnique spécifique parmi les élèves des écoles classées dans la catégorie «Aucun», nous estimons que ce groupe est composé d’environ la moitié des écoles à majorité latino-américaine et de l’autre moitié des écoles dans lesquelles aucun de ces groupes raciaux / ethniques ne comprend un majorité basée sur les modèles que nous observons parmi la population nationale des écoles publiques américaines. (Retour au sommet)
Déclaration de conflit d’intérêts
Rachel M. Perera est une ancienne élève de la Pardee RAND Graduate School et une ancienne employée de la société RAND au cours de laquelle elle a réalisé la majorité de sa contribution à ce projet. Perera reste chercheur adjoint sur les politiques à la RAND Corporation et a reçu un soutien financier de la RAND pour mener à bien ce projet. Les résultats, interprétations et conclusions de ce rapport sont uniquement ceux des auteurs et ne représentent pas les positions ou les politiques de la RAND Corporation, de la Brookings Institution, de ses dirigeants, employés ou autres donateurs. Brookings s’engage pour la qualité, l’indépendance et l’impact dans l’ensemble de son travail.
Remerciements
Nous reconnaissons avec gratitude le soutien financier pour ce projet du programme de recherche parrainé de RAND ; le financement de cette recherche a été fourni par les dons des partisans de la RAND et les revenus des opérations de la RAND.
