Le mois dernier, la secrétaire générale adjointe de l’ONU, Amina Mohammed, a reconnu qu’il était peu probable d’atteindre l’objectif d’une éducation de qualité pour tous d’ici 2030 en raison de la « triple crise de l’éducation » à laquelle de nombreux pays sont confrontés : « équité et inclusion, qualité et pertinence ». Pour garantir la pertinence des systèmes éducatifs, il faut réfléchir aux finalités historiques de la scolarisation et examiner comment ces finalités ont évolué dans différents contextes. Avoir des dialogues sur ce que signifie une éducation pertinente, inclusive et de qualité pour diverses communautés et sociétés est un élément essentiel de la quête pour transformer l’éducation.
Dans ce commentaire, nous discutons de la façon dont les objectifs de l’école moderne sont liés aux héritages de la colonisation et soulignons comment l’école moderne a obscurci et réduit au silence d’autres formes et objectifs de l’éducation à mesure qu’elle s’est propagée. Nous soutenons également qu’il est essentiel de reconnaître les traditions d’apprentissage antérieures à l’école moderne pour comprendre où nous voulons aller en tant que communauté mondiale dans la transformation de l’éducation. Apprécier la riche mosaïque d’histoires et d’objectifs éducatifs s’appuie sur les forces des systèmes éducatifs dans différentes localités et nous permet de garantir que les efforts de transformation centrent la pertinence aux côtés de l’inclusion, de l’équité et de la qualité.
L’école n’est pas synonyme d’éducation
Le terme « école » est souvent utilisé de manière interchangeable avec « éducation », mais il existe des distinctions importantes. L’éducation englobe non seulement l’enseignement formel mais aussi l’apprentissage non formel et informel. L’éducation non formelle fait référence à l’apprentissage intentionnel et institutionnalisé qui est souvent un « ajout, une alternative et/ou un complément à l’enseignement formel », comme les programmes d’éducation communautaire pour les jeunes et les adultes non scolarisés. L’apprentissage informel englobe l’apprentissage qui n’est pas institutionnalisé, comme l’apprentissage d’un métier ou d’une compétence auprès d’un membre de la famille ou l’éducation qui se déroule de manière organique par le biais de passe-temps et d’activités récréatives. Les trois formes sont vitales pour nos écosystèmes et nos histoires éducatives, mais dans ce commentaire, l’accent est mis sur l’histoire de la scolarité formelle qui a souvent des objectifs plus étroits que le domaine plus large de l’éducation.
Apprécier la riche mosaïque d’histoires et d’objectifs éducatifs s’appuie sur les forces des systèmes éducatifs dans différentes localités et nous permet de garantir que les efforts de transformation centrent la pertinence aux côtés de l’inclusion, de l’équité et de la qualité.
L’école formelle a commencé à prendre forme vers le 18e siècle. Cependant, de nombreux systèmes éducatifs, tels que les systèmes religieux, de fonction publique, d’apprentissage et indigènes, existent depuis des milliers d’années. Ces systèmes préexistants se sont concentrés sur l’enrichissement de soi, de la communauté et de la société comme objectifs principaux. Par exemple, le système Keju en Chine (datant de 206 avant notre ère) et le dabiristan Les écoles de fonctionnaires de l’Afghanistan et de l’Iran actuels (datant du IIIe siècle) visaient à préparer des fonctionnaires complets en enseignant aux étudiants un large éventail de matières, notamment des textes religieux, de la littérature, de la philosophie, de l’histoire, des documents administratifs, de la cuisine et tir à l’arc.
Le arts libéraux (arts libéraux), datant de la Grèce et de la Rome antiques, enseignait des programmes généraux axés sur la grammaire, la rhétorique et la logique, ainsi que sur la géométrie, l’astronomie et la musique. Les apprentissages et les guildes des civilisations anciennes d’Égypte, de Grèce et de Rome offraient une formation professionnelle et donnaient aux étudiants une base spirituelle et morale. Les madrassas du monde musulman continuent d’enseigner les textes sacrés, la grammaire, la rhétorique, la logique, l’astronomie, la médecine et la musique comme science de guérison.
L’essor de l’école moderne
L’école moderne est née principalement en Europe pour construire des identités nationales pour les États-nations nouvellement formés et pour remplacer le règne politique et social de l’Église catholique après la guerre de Trente Ans (~1610-1648). Le but de l’école au XVIIe siècle était en grande partie de créer des sujets fidèles aux États-nations nouvellement formés plutôt qu’aux monarchies. Il s’est concentré sur l’assimilation, l’homogénéisation et la construction d’identités nationales à travers un langage standardisé et le rassemblement d’étrangers pour créer une identité nationale unifiée pour favoriser le contrôle social et la légitimité politique plutôt que l’engagement civique démocratique tel que nous le comprenons aujourd’hui. La Renaissance et la Réforme protestante (~1685-1815) à travers l’empire européen ont mis l’accent sur l’éducation comme moyen de préparer de bons citoyens. Des dirigeants protestants comme Martin Luther (1483-1546) et John Amos Comenius (1592-1670) – d’Allemagne et de ce qui est aujourd’hui la République tchèque – ont appelé à une scolarisation de masse pour rendre les textes religieux largement disponibles. Des penseurs des Lumières comme John Locke (1632-1704) et Thomas Hobbes (1588-1679) ont plaidé pour un gouvernement laïc fondé sur la loyauté des citoyens envers la nation plutôt que l’Église catholique. L’école moderne « assume (d) une responsabilité principale pour le développement moral, culturel et politique de la nation (Andy Green, p. 80). » En tant que tel, une éducation inclusive et équitable de qualité pour tous– comme nous fondons le but aujourd’hui sur l’Objectif de développement durable 4 – était moins une question de droits de l’homme que de renforcement de l’influence et de l’apprentissage nationaux et religieux.
La vocation de l’école était davantage tournée vers développement économique en Grande-Bretagne et à travers l’Europe et les États-Unis avant et pendant la révolution industrielle (1820-1840). Le philosophe écossais Adam Smith (1723-1790), connu comme le « père de l’économie » et le « père du capitalisme », prônait la scolarisation de masse comme condition du bon fonctionnement d’une économie de marché. Plus tard, les économistes et sociologues nord-américains Walt Rostow (1916-2003), Alex Inkeles (1920-2010) et Theodore Shultz (1902-1998) ont soutenu que l’éducation moderne fournissait aux individus les compétences et les connaissances nécessaires pour participer à l’économie moderne, et était vitale pour le développement économique des États-nations. Ces arguments ont conduit à la théorie du capital humain, que des économistes comme Milton Friedman ont utilisée pour plaider en faveur de la déréglementation et de la privatisation des écoles afin d’accroître l’efficience et l’efficacité de l’enseignement. Le plaidoyer en faveur d’un choix, d’une concurrence et d’une responsabilité accrus des parents résultant de ces mouvements de privatisation reste profondément ancré dans notre discours public et nos débats sur l’éducation aujourd’hui.
L’accent accru mis sur l’économie ne signifiait pas que l’identité nationale n’était plus un point central de l’éducation. Les écrits de John Dewey soulignent que la scolarisation a maintenu son objectif principal de préparer les élèves à leurs rôles sociétaux en fonctionnant comme des micro-communautés qui reproduisaient les conditions typiques de la société.
L’expansion de l’école moderne
Bien que la formation et l’évolution de l’enseignement moderne soient enracinées dans l’histoire de l’Europe, de l’Amérique du Nord et d’autres régions du Nord, aujourd’hui, presque tous les États-nations du monde ont adopté le modèle comme forme officielle d’éducation. Dans la plupart des pays sous influence coloniale, les forces coloniales ont utilisé l’enseignement moderne pour développer une main-d’œuvre dans la colonie, diffuser la culture et les valeurs, contrôler les populations locales contre la domination coloniale et créer un sentiment d’unité nationale parmi les peuples colonisés. Après la montée des États-nations, l’école est devenue un outil de modernisation, de développement et de mondialisation.
Comme l’école moderne a été intentionnellement propagée et dispersée par les forces coloniales en Europe et dans le monde, le résultat a souvent été le déplacement et la répression des modèles éducatifs et des philosophies de l’éducation existants. Cette expansion mondiale nécessite un dialogue plus systématique sur la manière et les objectifs de la scolarisation qui ont été assumés dans le processus. Comme Julius K. Nyerere, le premier président de la Tanzanie indépendante, l’a dit : « L’éducation dispensée par le gouvernement colonial dans les deux pays qui forment maintenant la Tanzanie avait un objectif différent. Il n’a pas été conçu pour préparer les jeunes au service de leur pays ; elle était plutôt motivée par le désir d’inculquer les valeurs d’une société coloniale et de former des individus au service de l’État colonial » (p. 2-3). Dans des écrits plus récents, des chercheurs axés sur le climat affirment que l’adoption de paradigmes scolaires modernes, comme celui de la philosophie éducative de John Dewey, a transféré une conception moderniste mondiale de l’action humaine qui pousse les humains à coloniser la nature.
Dans l’agenda et les relations de l’aide étrangère et des donateurs, les objectifs de l’éducation sont souvent implicites au lieu d’être explicitement nommés et remis en question. Bien que des efforts soient essentiels pour rassembler les communautés du monde entier vers un objectif commun en matière d’éducation, nous devons reconnaître les dialogues critiques sur l’éducation moderne qui ont été dynamiques et dynamiques tout au long de l’essor de l’éducation moderne.
Poursuivre un dialogue critique sur l’école moderne
Tout au long de l’histoire, les critiques de l’école moderne ont contesté le positionnement des écoles pour construire des identités nationales et un engagement civiqueet développement économique. Ces critiques peuvent être observées dans les mouvements d’éducation autochtones, comme discuté dans le travail fondamental de Linda Tuhiwahi Smith sur les méthodologies de décolonisation et le travail de Paolo Freire sur les dialogues critiques dans l’éducation au Brésil et en Amérique latine. Ils font partie des mouvements de récupération de la langue dans l’éducation à travers l’Afrique dirigés par Ngugi wa ‘Thiongo et d’autres, et des efforts pour décoloniser le curriculum.
Le secrétaire général adjoint a mis l’accent sur la réinvention et la transformation des systèmes éducatifs pour les rendre « adaptés à leur objectif ». Cela nécessite une appréciation délibérée et un dialogue sur les divers objectifs de l’éducation et les différents modèles existants de systèmes éducatifs, à la fois historiquement et actuellement. Nous devons nous demander comment nos efforts pour «réparer les systèmes» donnent souvent la priorité à des objectifs spécifiques et se concentrent étroitement sur la scolarisation comme seule voie d’accès à l’éducation. Si nous ne reconnaissons pas à quel point les différents objectifs de l’éducation ont été privilégiés au cours de l’histoire avec l’essor et la diffusion de l’école moderne, nous risquons alors la possibilité de reproduire un modèle colonial d’enseignement et d’apprentissage avec des objectifs étroits. L’élargissement de nos objectifs rendra l’école encore plus inclusive et de haute qualité, et certainement plus pertinente pour notre époque.
